好作文是夸出来的
初二 记叙文 2904字 367人浏览 平凡人家mqx

好作文,不是简单夸出来的 何捷

好作文怎么来,各说各话。有一种观点比较流行:好作文是夸出来的。只要给与儿童奖励,只要夸奖小孩,必定能促成好作文诞生。在毁灭性评价依然霸屏的今天,这个结论感觉对,应该对。但是否对,我们不去想。

别想了,看实践。为了激励儿子写作,我给他设定了奖励措施。他非常喜欢乐高,于是奖励更多和乐高有关:要么是累计积分奖励乐高;要么是单次表现突出奖励玩乐高时间。我们还经常在写作中勉励他:好好写,乐高马上就是你的啦。无限期待他写出我们双方都满意的作文,但结果却让人意外:即便积分累计到了即将获励的时候,依然没有明显提升他的写作热情,写作质量也毫无改观。开始时有效的那股劲不见了。我们减少积分累计的目标值,让他尽快实现心愿,但依然不见起色。不要怀疑写作内容让他太生疏,请相信我不会用写作难为自家小孩。 奖励,是否有效?夸出好作文来,是不是神话?值得思考。要知道,我们给予儿子的夸奖,已经用了技俩,并不简单了。

联想到日常课堂教学,当儿童写出一篇精彩的习作时,哪怕其中仅有只言片语值得欣赏,教师会毫不吝啬夸奖。“真棒”“太好了”“精彩”“妙语”……简单的夸奖,是教师最常用且最擅长的现场评价方式。其实,在每一个教学现场,我们都没有追加关注:这样的夸奖是否带来实效。我们习惯根据经验判断“会好起来的”。有时候,我们更希望在集体写作中,通过夸奖产生竞争效果,让儿童写作创意无限,精彩纷呈。但至今我们还没有系统、严密的实验予以验证。

好可怕,靠经验教,居然是我们的特色。

美国学者习惯把结论建立在试验基础上。《课堂创造力》这本书中记载了由美国心学者做的相关试验。本书的作者是阿兰·乔丹·斯塔克,美国东密歇根大学教师教育学系的教授。他原先是小学老师,现在为专职的儿童教育研究学者。这样的经历使得他的学说有了与一线教师相同的经验色彩,同时还具有学理依据,试验数据支撑。书中,他直接阐述了经由试验得出的观点:评价,直接扼杀了创意。如果写作追求的核心价值是表达的创意,那么简单的鼓励将让创意荡然无存。 书中例举了心理学家的试验。儿童用马克笔画画,同时承诺完成画作后将得到一个奖励。另外一个对照组没有做出任何承诺。试验结果是,那些被承诺得到奖励承诺的儿童,并不比没有承诺得到奖励的儿童画得更好。原来,一旦儿童因为奖励去作画,那么他们几乎丧失了对作画本身的兴趣。在这种情况下画出的画,绘画本身没有什么价值。学习心理学者给出了如下的解释:支撑一个人的学习兴趣,决定学习效果的是“动机”。动机分为内部动机,外部动机两类。其中,内部动机就是创造力的原动力,非常有助于创造力产生。而带有极强控制性的外部动机,则容易损伤创造。这一试验结果可以解释:为什么给奖品,给夸奖,不能带来更为优质的创意性表达。写作本身就是一种创造,创意是写作的灵魂。儿童写作的创意仰仗个体写作的内部动机。因为写作是将自己内心的言语转化为文字发表。内部动机的强或弱,通过写作达成的交际交往的意愿有多强,直接影响表达效果。而外部动机并非完全无效,也起到控制、调节的作用。例如写作中的环境因素,各种奖励刺激等。当外部动机对儿童的写作控制力度加大的时候,实际上产生的不是创造力,而是影响。这些影响可能构成对单纯的内部动机干扰,抑制了纯粹

的写作创意发生。也就是说,当你的小孩为了获奖,获得表扬去写的时候,更多注意力转移到“为了得到表扬”,而不是写作本身。

“为了得到表扬”原本也并非坏事。但长期如此,习惯如此,会形成隐蔽却不可忽视的问题:对写作认识的偏差。为了获奖、表扬而写的语篇,本身写的意图就扭曲为“讨好”“取悦”“迎合”。如果这个人是老师的话,就是为了老师而写出假话作文。所谓“教学不当产生假、大、空作文”根源也许就是如此。《课堂创造力》一书中,还详细记录了心理学家的深入研究:外部评价会使个体建立起某种“心理防御”。心理防御带来心理安全感的缺失。然而,创意产生依赖安全的学习体验。当学习者心中感到安全时,才能放心、放胆去写。难怪,风靡美国的头脑风暴构思法中,当头脑风暴的结论出现后,处理的第一原则就是——不予评价。不评价就是最好的评价,最有利于促进创意的产生。 我知道,大家很难接受这样的结果,内心早就习惯给小孩鼓励、夸奖,已经认定这是有效的。我也知道,语篇写就后,不做任何评价或者给出差评,更是杀伤力巨大的错误做法。

我们该怎么办?我们可以改变评价策略。 首先,尽量减少“做得好”“写得棒”“你可以得到一块面包”这样的确定性、终结性的评价,改变成“描述性”“指示性”的评价,让评价带来写作主体的思考,以评价再次激活写作的内部动力。举个例子说,与其表扬儿童“写得好啊”,不如告诉他说“我今天看到你的作文模仿了课文中的句式。这样的模仿是有效的方法。除了本次写作这样做,其实,你可以更多地用在别的作文中”。在以上这

句评价中,教师首先描述自己的所见,与儿童进入了同一事件时空。紧接着教师对儿童写作中运用的方法表示认同,这是对“方法”的认同,而不是停留在本次写作已经完成过的“结果”的认同。描述教师自身的见闻,有具身体验,带给儿童信任感,让他发现评价者是关注自己的;认同方法,指引儿童也关注作品的本身,关注“怎么写”。最后,教师指示“今后你还可以这么做”,让被评价的儿童看到可行的方向,拥有了可发展空间。

还有一种“置换型”评价,也相对更能促进儿童创意生发。当儿童写出语篇且让人感觉欣喜时,评价中给与他“空间置换”的权利。例如,当一个孩子写出好作文时,可以告诉他把作文张贴在班上,让更多人去欣赏。还可以告诉他:班级的图书馆将更长时间地为他开放,一次性借阅的书籍的数量能够更多。将简单的物质奖励置换为另一种时空权限,潜意识中就是引导儿童继续专注于“写作”本身,激励带来的结果,依然服务于写作能力的提升。还有一种“置换”更让人感动且极为有效。在语篇创意非常让人欣赏时,可以鼓励其将文字输入电脑,在教师的博客或者班级公众群中发表,或者推荐杂志发表。我们只知道“发表”对儿童写作的激励作用最大,但是我们不知道发表带来的激励作用是如何产生的。原来,发表也是一种评价。这种评价代替了简单的“好”与“不好”的定性、定论评价,置换成另外的“展示空间”“展示方式”的变化,同样也指引儿童将注意力集中在文字本身。老师的博客带来的信任感,安全感无疑是最具实效的,教师的与作者产生“共情”作用,表示“我完全认可你”“我的空间允许你进入”。让其在集体的关注下呈现自我,也能促进作者本人对语篇质量的关注,促发修订行为的自觉性。“好东西才分享,不够好的要修改”。发表后后,个体还要争取推广、分享、解释、说明,努力做到“下一次继续发表”需要不断努力。在“观

众效应”作用下,一切的激活都指向写作者,因为他发现要面向最为熟悉的“大众”,不能马虎。

心理学家罗杰斯说,教学就好像农夫播种种子。儿童写作就像一颗种子,教师就像农夫。农夫不能期待对种子说“你长的真不错,你长得好看”,就带来种子的成长。农夫要想办法让种子的内部发生变化。外部的改变,终究要促动内部动机才能生效。所以,请不要以为:作文就是简单的夸奖得来的。