斑羚飞渡谌祖江
六年级 读后感 6973字 81人浏览 宝饭一枚

《斑羚飞渡》教学案例

万店镇中心学校 谌祖江

教材分析

《斑羚飞渡》选自义务教育课程标准实验教科书《语文》(人教版) 七年级下册。它在课堂教学中一直被误读着。作为一篇人类寓言的动物小说,我们或是把它上成了真实的散文,引导学生学习在现实中并不存在的老年斑羚的牺牲精神,更有甚者,引导学生“狠斗„私‟字一闪念”,通过与斑羚对比,进而批判人类面临灾难时的胆怯与保存自己的私念。或是把课堂的精力放在对文本不真实的批评上,最后得出此文虚假的结论——就像看了一台戏后恍然大悟地评论:这戏是假的! 所以我在教学中绕开了这两个死结,一开始就说明作者是动物小说作家,且不准备把更多的精力用在发现课文种种“虚构”的地方,而旨在还原它的寓意:面临灾难时人类作何种选择? 同时提升此文未能很好把握的一个要点:灾难中的个体生命的尊严与意义。

学生分析

学生已经充分预习课文(能够较流利地复述课文) ,即学生已经独立地完成了个性化解读(在他们心中已经拥有自己的尚未诉诸文字的读后感受) ,所以课堂可以直接进入到“文本解读”的对话层面——这个对话将是在多个文本之间、师生之间、历史之间等多个维度展开的。因为我力主进行一种生成性的、通过对话展开的教学,形成对主题的“临时性共识”,所以上此课前没有进行过试教,课堂对话带有相当多的不确定性因素。

教学目标

1.感受“敬畏生命”这一人类学主题所带来的震撼与魅力。

2.尝试解读寓言(故事) 背后的人类的意图。

【这是我在内容与形式两个维度上预设的教学方向。从教学内容上看,我们是在感受“敬畏生命”这一人类学主题所带来的震撼与魅力;从教学的语言形式上看,我们是在尝试解读寓言(故事) 背后的寓意。至于达到何种高度与深度,则取决于教学现场的种种变量,不准备作预设。】

教学实录

一、由两难的伦理故事引入。

师:上课之前先讲个故事。假日到了,有个男人带着一家人——他的母亲、温柔的妻子和可爱的儿子去划船游玩。不料船翻了,全家落入水中。这家人中只有这个男人会游泳,而他的能力只能救一个人。请问:他该救谁? 为什么?

生:我认为应该先救儿子,因为儿子是未来,是希望。

生:我认为应该先救母亲,因为母亲养育了他。

生:我也认为应该先救母亲。因为妻子没有了可以再娶,儿子没有了可以再生,但是母亲没有了就再也不会有了……

师:呵呵,女同学注意听,以后要小心这个人了。

生:先救儿子。因为儿子小,容易救。然后再来救另外的人。

师:怎么没有人想到先救妻子呢?(生笑。)

(学生在下面众说纷纭,莫衷一是。)

二、从紧贴文本的地面起飞。

师:其实,这个我们当作笑话来听的故事,里面还真包含了一个人类的难题呢。这个问题究竟该如何解

决? 也许我们学了课文《斑羚飞渡》,能够帮助我们找到想要的答案。

(出示幻灯片一) 《斑羚飞渡》:作者沈石溪,上海人,生于1952年10月,原籍浙江慈溪,动物小说作家。

师:前些天你们老师要我到这里来上一堂课,我说到慈溪来,就上一篇慈溪人写的文章吧。相信我们上这篇课文,也会格外地亲切一些。

听你们江老师说,大家已经作了充分的预习。大家读了几遍?(大多数学生说读了5遍。) 能够讲这个故事吗?(学生说能。)

好,这样,也就是说我们不用再为熟悉课文而费更多的时间,可以直接进入到对课文的深入探究中去了。

不过我还是得检验一下。现在,我们来一个故事接力,请5位同学为我们讲一讲这个精彩的故事。讲故事的同学不能看课本,按幻灯片上的提纲讲故事,一人讲一部分,其余的同学可以再对照课文看一看。

(出示幻灯片二)

课文故事提纲:

◇身陷绝境——

◇准备飞渡——

◇试跳成功——

◇成功飞渡——

◇走向彩虹——

5位学生进行讲故事接力。对其中斑羚如何跳过悬崖的细节,教师点拨学生进行了补充复述。

师:5位同学顺利地完成了高难度的“空中接力”,很精彩。现在请大家来说说读了这个故事后的感受。随便说,说真话。

生:我觉得这是一个悲惨的故事。

师:为什么说它是个悲惨的故事?

生:因为斑羚们被逼到悬崖上。老斑羚不得不牺牲自己去救小斑羚。

生:我的感觉是“悲壮”,因为老斑羚的牺牲很感人,很壮烈。

师:好啊。刚才一个同学用了“悲惨”已经很不错了,这个同学改一个字——“悲壮”,更贴切了。语文就是咬文嚼字,不错。

生:给我最深的感受是斑羚们的自我牺牲精神。

师:他们为什么自我牺牲?

生:为了斑羚集体的生存。

师:对。这是一种团队精神,值得我们学习。

三、从课文走向互文,由文本滋生话题。

生:我的感觉是这群斑羚很有智慧,你看它们至少能够懂得奇数与偶数,而且飞渡的时候也组织得井井有条。

师:你估计一下,这群斑羚数学能够考几分?(众笑。) 大家有没有不同的感觉?

生:我觉得这个故事不真实。这些动物的智慧也太厉害了,我觉得虚假。

生:我觉得是在真实的基础上,有一些想像与夸张,这是艺术加工。主要不在于它的真实性,而是在于给人的启示,给人以震撼。(掌声。)

师:哦。是虚构的,这是一篇动物小说,故事是虚构的。我这里给“艺术上的合理虚构”作一个描述吧:这就是它是一个本应该发生也可能发生的虚构故事。但是“斑羚飞渡”这个故事可能发生吗?

生:不可能。

师:对啊。斑羚本身并没有牺牲老斑羚拯救小斑羚的生活习性,它也不可能具备武侠小说中描写的那样空中接力的本事。那么,既然故事中的斑羚不是现实生活中的斑羚,文章讲的又是谁的故事呢?

生:斑羚的故事。

生:镰刀头羊的故事。

生:通过斑羚来写人,是人的故事。

(随上述问题点击幻灯片三)

这个故事是真实的吗?

作者虚构这个故事是为了告诉我们什么? 他想说什么?

文章写的是“谁”的故事?

师:对呀,既然不是斑羚,那可能真是反映“人”的故事了。什么故事呢?

(点击幻灯片四)

人类面临灾难时的选择:

弱者?强者?

遗弃谁? 老者?幼者?

他人?自己?

师:这个问题我们也可以视为一个面临灾难时放弃谁的难题。面临灾难,人类中的哪一部分首先应该被遗弃? 为什么这样做? 谁规定必须这样做? (学生小声地议论纷纷,各有不同的选择,大多数声音倾向于选择保护弱者、幼者和他人。)

师:这是一个亘古的难题。我这里提供一些材料,我们来看看人们是怎样选择的。

(出示幻灯片五)

材料一:人类的“弃老”传统——一

日本有抛弃老人的传统。以前日本一些贫瘠的山村中,为了节约有限的口粮,60岁以上的老人,要被儿子背到深山里,放在那里让他自生自灭饿死,这就是日本所谓的“姥拾t”。

最近,在我国武当山周边发现了大量掩藏于灌木草丛中可容一人大小的窑洞。它们是古时用来寄放失去劳动能力的老人的,称为“寄死窑”。一些关于寄死窑的传说,在这里家喻户晓。据说,进窑的老人,家里只送三天饭就不管了。

读材料,明确:人类在物质匮乏时代的选择之一是“弃老保幼”。

(出示幻灯片六)

材料二:一个海难场景——

震荡可怕极了。一刹那间,男人、女人、小孩,所有的人都奔到甲板上,人们半裸着身子,奔跑着,尖叫着,哭泣着,惊恐万状,一片混乱。海水哗哗往里灌,汹涌湍急,势不可挡。轮机火炉被海浪呛得嘶嘶地直喘粗气。

船上没有封舱用的防漏隔墙,救生圈也不够。

哈尔威船长,站在指挥台上,大声吼道:“全体安静,注意听命令! 把救生艇放下去。妇女先走,其他乘客跟上,船员断后。必须把六十人救出去。”

实际上一共有六十一人,但是他把自己给忘了。

……

船长喊了一声:“奥克勒福大副?”

大副回答:“到!”

船长问道:“我们还有多少分钟?”

“二十分钟。”

“够了,”船长说,“让每个人都下到小艇上去。奥克勒福大副,你的手枪在吗?”

“在,船长。”

“哪个男人胆敢抢在女人前面,你就开枪打死他。”

大家立时不出声了。没有一个人违抗他的意志,人们感到有一个伟大的灵魂出现在他们

的上空。

……

二十分钟到了,轮船沉没了。

船头先下去,须臾,海水把船尾也浸没了。

哈尔威船长,他屹立在舰桥上,一个手势也没有做,一句话也没有说,犹如铁铸,纹丝不动,随着轮船一起沉入了深渊。人们透过阴惨惨的薄雾,凝视着这尊黑色的雕像徐徐沉进大海。

——《“诺曼底号”遇难记》(节选)

一女生朗读这个故事。

师:这是法国大文豪雨果写的《“诺曼底号”遇难记》中的片段。大家刚才在读到结尾部分的时候,有同学在小声地说,这与课文的结尾是一样的。对,这两段文字简直就是同一个模子里印出来的。从这些文字我们可以知道:人类在文明发展过程中,开始确立“护弱”的文明原则。但是,是不是一切就这么简单呢?

(出示幻灯片七)

材料三:克拉玛依大火——

1994年12月8日,新疆克拉玛依,有关部门的领导和孩子们及他们的老师在一个大礼堂里开会,不幸发生火灾,结果烧死的是孩子和深爱孩子的老师。各级领导捷足先登,全部脱险。……在紧要关头,有人大叫一声“让领导同志先走”,而这些领导同志还真的先走了,不知这些苟活到今天的人如果看了《泰坦尼克号》会作何感想……

这场震惊中外的克拉玛依大火,带走了288名中小学生和37名老师。

师(朗读此则材料,补充) :有一篇文章叫《克拉玛依将铭记》,真实地再现了那个生死关头无私的老师们为孩子牺牲的故事,她们就站在门口,却终于放弃了生命——因为她们一直在组织着孩子们逃命啊。大家可以课外去读一读,但是,为什么会出现“让领导同志先走”的声音和身强力壮的“领导同志”先走的事情呢?

师:现在我们大致可以知道,人类的不同选择的缘由是什么。

(出示幻灯片八,作简单讨论)

思考一:规则·文明与野蛮

兽的规则——弃弱=“野蛮”

人的规则——护弱=“文明”

早期的规则——弃老=“野蛮”

后期的规则——敬老=“文明”

文明中仍然残余的“野蛮”

师:那么请问,现在你知道该如何选择吗? 请你来说说。

一女生:我想我是文明社会的人,我会选择保护弱者和他人的。

师:你有没有把自己当成要被保护的弱者才这么说的呢?

生(赧然) :没想过。

四、话题推进——从集体生命到个体生命。

一男生:我想我还是会和大家一样选择吧——保护比我弱小的人。

一男生:我想我还是会选择自己逃命的。(众笑。)

师:这个同学敢于说不中听的真话,这是一种勇气。但他说自己还是要逃命的,这是卑鄙的吗?

生:他也没错,因为求生是人的一种本能。(掌声。)

师:这就引发了我们的第二个思考。刚才我们在思考面临灾难时作为群体的人类的选择,但是在灾难中每一个个体的生命又该如何抉择呢?

(出示幻灯片九)

呢? 而生命,恰恰就是我们最珍贵的、最不想抛弃的东西。也惟有这样,那些献出自己生命的人,才显得如此高尚、高贵,而值得我们敬仰。

五、没有答案的结尾——“敬畏生命”。

师:回到最初,船翻了,我们落水了,该救谁? 《斑羚飞渡》给了我们一个怎样的答案?

生:该救幼小的人——儿子。

师:可是,我们的学习却又推翻了这个答案。我并没有能够带给大家任何答案,而给了大家更多的问题与思考。但至少我们知道了,《斑羚飞渡》讲的,是关于人的寓言。其实,作者沈石溪自己是很清楚地意识到这一点的。

(出示幻灯片十一,生读) 沈石溪:“动物小说折射的是人类社会。动物所拥有的独特的生存方式和生存哲学,应该引起同样具有生物属性的人类思考和借鉴。可以这样说,我是为生命而写作。”

师:从人的生命到一切生物的生命,“敬畏一切生命”这一人类的“生命命题”是由法国音乐家、哲学家、神学家,诺贝尔和平奖获得者史怀泽先生提出来的。我们来读一段他的文字,也许能够帮我们解决一些疑虑。

(出示幻灯片十二,生读) 善的本质是:保持生命,促进生命,使生命达到其最高度的发展。恶的本质是:毁灭生命,损害生命,阻碍生命的发展。——史怀泽

师:一堂课下来,我没有任何答案可以给大家,因为我也同样困惑、犹豫,——在生命与崇高之间,在生存与文明之间。这里我仅仅提供一点我对这个问题的个人的看法。请记住,这不是答案,这只是一个生命个体面临艰难选择时的一些想法。

(出示幻灯片十三,师读)

我个人的观点:面临灾难时的任何一种选择都应该被理解,至少应该被谅解。如果说自我牺牲是“伟大”、不负“责任”的逃避是“无耻”的话,那么,即使是出于个体生命的恐惧而犹豫、而躲藏、而逃亡的做法也应该被人类理解。因为每一个个体都有保全他自身生命的权利。

罪恶的是制造“毁灭生命,损害生命,阻碍生命”事件的人与事。如文中的猎手,劣质住房的建造者,有毒大米的生产者,有毒奶粉的销售者,战争的发起者——无论他们是有意还是无意的,无论他们有没有打着真理或者爱国的旗号……

从这个意义上讲,文章的作者与课堂开头那个故事的编造者,都有意无意地参与“制造”了罪恶。

师:但是,我们至少知道了,正因为生命如此可贵,让人不舍,所以那些义无反顾地献出生命的人——泰坦尼克号上的小提琴手,哈尔威船长,“镰刀头羊”——才能够如此深深地打动我们,成为人类不朽的记忆。让我们怀着这一份感激,来朗读课文的最后一段。

生(朗读) :最后伤心崖上只剩下那只成功地指挥了这群斑羚集体飞渡的镰刀头羊。这群宽羚不是偶数,恰恰是奇数。镰刀头羊孤零零地站在山峰上,既没有年轻的斑羚需要它做空中垫脚石飞到对岸去,也没有谁来帮它飞渡。只见它迈着坚定的步伐,走向那道绚丽的彩虹。弯弯的彩虹一头连着伤心崖,一头连着对岸的山峰,像一座美丽的桥。它走了上去,消失在一片灿烂中。 (在朗读声中下课铃声响起。掌声。)

课后反思

应该说《斑羚飞渡》一课的教学效果比我预料的要好,尤其是课后老师们的反应让我感觉到,大家对新课程及其带来的一些新的思想与实践多了一份理解与宽容,多了跃跃欲试的期待。

近年来我从“对话生成”和“文本解读”两个维度对课堂教学进行探索。前者的涵义包括“有方向但不预设„目的地‟的对话”、“临时性共识”、“理解对方,理解生活”等方面,主要是从后现代思潮下的诸领域,尤其是社会学方面汲取了一些资源。比如在这节课中,作为课堂的组织者,我设定“利用《斑羚飞渡》一文和相关文本探究„敬畏生命‟这一人类哲学命题”作为此课的对话内容与方向,在教学中也有明确的价值引导,但在大多数具体问题上我不仅没有给出答案,而且还引导学生尊重各种不同的声音,包括历史的错误声音和

用今天的道德标准看来是“非道德”的声音。但是,作为课堂对话的意义,恰恰在于通一定的价值引导来帮助学生生成、建构个体的言语一精神(个人的阅读意义) ,所以我又提出了“临时性共识”的概念,让学生在倾听、尊重不同的观点时有一个对话的基础,有一个基本的共识。在这节课中,这个“临时性共识”可以理解为:对“延续群体生命是一种社会性必须”的理解,对“生命个体”的珍惜与对“牺牲精神”的感激(而非传统意义上的赞美) 。

“文本解读”这一维度的含义包括“从只读性文本到可写性文本”、“互文性文本”、“通过文本解构实现个体言语的建构”等方面,主要是从文学批评等领域汲取的资源。所谓“只读性”和“可写性”文本,其实并非指教材是否具备多重意义,而是指两种不同的阅读观——我们在

阅读过程中能不能生成、建构自己的意义。前者的阅读观认为,文章就如电脑上的“只读文件”,阅读教学就是读出文章既定的意义;后者的阅读观则认为,文章如电脑上的“可写(存档) 文件”,阅读教学的意义正是通过文本解读生成当下的、自己的意义。而要生成当下的、自己的意义,往往需要探究文本后面的一些心理、社会的因素,这时候,引进相关的“同题”、“异质”的文

本材料,往往能够使得课文中模糊的意义清晰起来。在教学中,我引入了“人类历史上的弃老传统”、“海难事件”、“克拉玛依火灾”等文学与现实的文本,与寓言性质的文章进行“互文性”解读,从而使得“敬畏生命”这一主题有了一个深广的背景,结合学生之间的对话,来完成课堂上“临时性共识”的形成和学生“个体言语一精神的建构”。

在教学的设计与推进中,我力图避免陷入一种“旁观者”的人文教育误区。文章中所蕴含的人文精神,只有在同阅读者的精神意识产生碰撞、对话时才是真实的。文章向读者提问,读者向文章提问,并共同寻求解答,文章的意义只在阅读者向文本提问的过程中呈现。阅读者如果把自己排除在场景之外,穿着一副客观性的盔甲,通过分析语句、段落、中心进行人文精神的学习,结果不过是自欺欺人地操练一些人文精神的术语,离真正的人文精神不啻十万八千里。因此在课堂上,一方面,我小心翼翼地避免进行道德的拷问(让学生无条件献身,为一切杂念——保存自己的生命——而羞愧,等等) ;另一方面,我又拒绝客观化地“冷读”课文,避免进行冷冰冰地将道德与意义标签贴在相关文本上的伪人文教育。在左右为难间,难免有失当之处,这从实录中也不难看出。

“对话生成”与“文本解读”两者是相互渗透、相互支撑的,但是落实到具体的课堂上,这两者有时不免发生抵牾:强调了文本解读所能达到的深度,又往往影响了课堂的对话生成性,容易导致课堂上的霸权;强调了对话生成,又往往容易流于肤浅,未能达到教学文本或者话题可能达到的理想深度。这堂课虽然在这两方面调和得还可以,但还是感觉“引导”过甚,“对话”略欠。因此,可以说,课堂的魅力来自这两个方面相互排拒所形成的张力,由此也就印证了“课堂是遗憾的艺术”这一教育名言。