名家谈作文
五年级 记叙文 31214字 677人浏览 lsl432123

名家谈作文

罗大耳朵

著名语文教育家、杂文家吴非(王栋生)老师

罗大耳朵向语文教师推荐叶圣陶先生的《怎样写作》

以及王栋生老师的《王栋生作文教学笔记》

作文教学是语文教学的重要任务,也是难点。

作文是一种语言的综合运用,是一种创造性的劳动。

好文章是怎样写出的?不能说不需要生活,但不仅仅是生活;不能说没有技巧,但绝不仅仅是技巧。

教学生作文的老师,究竟有没有大量的阅读写作实践?对文章和作文教学有无研究?是怎样的研究?是不是认为教几种开头结尾的方法,教学生使用排比引用就能够写出好文章?

我们的作文教学课堂,究竟在讲些什么?我们所津津乐道的应试骗分技巧,究竟与八股文有怎样的关系?

最近听了十余节初中作文教学课,执教者津津乐道用排比句骗分的秘籍之类,罗大耳朵心里难受之至。为此,特选编叶圣陶、王栋生、王富仁、余党绪、李镇西等名家的文章,供有兴趣者阅读。

写出诚实的自己的话

叶圣陶

我们试问自己,最爱说的是哪一类的话?这可以立刻回答,我们爱说必要说的与欢喜说的话。语言的发生本是为着要在人群中表白自我,或者要鸣出内心的感兴。顺着这两个倾向的,自然会不容自遏地高兴地说。如果既不是表白,又无关感兴,那就不必鼓动唇舌了。

作文与说话本是同一目的,只是所用的工具不同而已。所以在说话的经验里可以得到作文的启示。倘若没有什么想要表白,没有什么发生感兴,就不感到必要与欢喜,就不用写什么文字。一定要有所写才写。若不是为着必要与欢喜,而勉强去写,这就是一种无聊又无益的事。

勉强写作的事确然是有的,这或者由于作者的不自觉或者由于别有利用的心思,并不根据所以要写作的心理的要求。有的人多读了几篇别人的文字,受别人的影响,似乎觉得颇欲有所写了;但是写下来的与别人的文字没有两样。有的人存着利用的心思,一定要写作一些文字,才得达某种目的;可是自己没有什么可写,不得不去采取人家的资料。像这样无意的与有意的强勉写作,犯了一个相同的弊病,就是模仿。这样说,无意而模仿的人固然要出来申辩,说他所写的确然出于必要与欢喜;而有意模仿的人或许也要不承认自己的模仿。但是,有一个尺度在这里,用它一衡量,模仿与否将不辩而自明,这个尺度就是“这文字里的表白与感兴是否确实是作者自己的?”拿这个尺度衡量,就可见前者与后者都只是复制了人家现成的东西,作者自己并不曾拿出什么来。不曾拿出什么来,模仿的讥评当然不能免了。至此,无意而模仿的人就会爽然自失,感到这必要并非真的必要,欢喜其实无可欢喜,又何必定要写作呢? 而有意模仿的人想到写作的本意,为葆爱这种工具起见,也将遏抑利用的心思。直到确实有了自己的表白与感兴才动手去写。

像那些著述的文字,是作者潜心研修,竭尽毕生精力,获得了一种见解,创成了一种艺术,然后写下来的,写的自然是自己的东西。但是人间的思想、情

感往往不甚相悬;现在定要写出自己的东西,似乎他人既已说过,就得避去不说,而要去找人家没有说过的来说。这样,在一般人岂不是可说的话很少了么?其实写出自己的东西并不是这个意思;按诸实际,也决不能像这个样子。我们说话、作文,无非使用那些通用的言词;至于原料,也免不了古人与今人曾经这样那样运用过了的,虽然不能说决没有创新,而也不会全部是创新。但是,我们要说这席话,写这篇文,自有我们的内面的根源,并不是完全被动地受了别人的影响,也不是想利用来达到某种不好的目的。这内面的根源就与著述家所获得的见解、所创成的艺术有同等的价值。它是独立的;即使表达出来恰巧与别人的雷同,或且有意地采用了别人的东西,都不应受到模仿的讥评;因为它自有独立性,正如两人面貌相似、性情相似,无碍彼此的独立,或如生物吸收了种种东西营养自己,却无碍自己的独立。所以我们只须自问有没有话要说,不用问这话是不是人家说过。果真确有要说的话,用以作文,就是写出自己的东西了。

更进一步说,人间的思想、情感诚然不甚相悬,但也决不会全然一致。先天的遗传,后天的教育,师友的熏染,时代的影响,都是酿成大同中的小异的原因。原因这么繁复,又是参伍错综地来的,这就形成了各人小异的思想、情感。那么,所写的东西只要是自己的,实在很难得遇到与人家雷同的情形。试看许多文家一样地吟咏风月,描绘山水,会有不相雷同而各极其妙的文字,就是很显明的例子。原来他们不去依傍别的,只把自己的心去对着风月山水;他们又绝对不肯勉强,必须有所写才写;主观的情绪与客观的景物揉和,组织的方式千变万殊,自然每有所作都成独创了。虽然他们所用的大部分也只是通用的言词,也只是古今人这样那样运用过了的,而这些文字的生命是由作者给与的,终竟是唯一的独创的东西。

讨究到这里,可以知道写出自己的东西是什么意义了。

既然要写自己的东西,就会连带地要求所写的必须是美好的:假若有所表白,这当是有关人间事情的,则必须合于事理的真际,切乎生活的实况;假若有所感兴,这当是不倾吐不舒快的,则必须本子内心的郁积,发乎情性的自然。这种要求可以称为“求诚”。试想假如只知写出自己的东西而不知求诚,将会有什么事情发生?那时候,臆断的表白与浮浅的感兴,因为无由检验,也将杂出于笔下面不自觉知。如其终于不觉知,徒然多了这番写作,得不到一点效果,已是很可怜悯的。如其随后觉知了,更将引起深深的悔恨,以为背于事理的见解怎能够表白于人间,贻人以谬误,浮荡无着的偶感怎值得表现为定形,耗己之劳思呢?人不愿陷于可怜的境地,也不愿事后有什么悔恨,所以对于自己所写的文字,总希望确是美好的。

虚伪、浮夸、玩戏,都是与诚字正相反的。在有些人的文字里,却犯着虚伪、浮夸、玩戏的弊病。这个原因同前面所说的一样,有无意的,也有有意的。譬如论事,为才力所限,自以为竭尽智能,还是得不到真际。就此写下来,便成为虚伪或浮夸了。又譬如抒情,为素养所拘,自以为很有价值,但其实近于恶趣。就此写下来,便成为玩戏了。这所谓无意的,都因有所蒙蔽,遂犯了这些弊病。至于所谓有意的,当然也如上文所说的那样怀着利用的心思,借以达某种的目的。或者故意颠倒是非,希望淆惑人家的听闻,便趋于虚伪;或者谀墓、献寿,必须彰善颂美,便涉于浮夸;或者作书牟利,迎合人们的弱点,便流于玩戏。无论无

意或有意犯着这些弊病,都是学行上的缺失,生活上的污点。假如他们能想一想是谁作文,作文应当是怎样的,便将汗流被面,无地自容,不愿再担负这种缺失与污点了。

我们从正面与反面看,便可知作文上的求诚实含着以下的意思:从原料讲,要是真实的、深厚的,不说那些不可征验、浮游无着的话;从写作讲,要是诚恳的、严肃的,不取那些油滑、轻薄、卑鄙的态度。

我们作文,要写出诚实的、自己的话。

只有真实的表达才有健康的人格

王富仁

王丽(以下简称“记”):王先生,您觉得当前语文教育首先要解决什么问题?

王富仁(以下简称“王”):我认为从根本上说,还是一个教育观念的问题。就是我们的语文课要教给学生什么? 我认为语文首先是要教给学生说话写作的能力,即运用语言与外界交流的能力。如果从这样一个意义上来理解语文,语文就必须教给他怎样把自己的思想、感受、情绪等等,借助于语言这个载体来传达给对方。但我们现在的语文课不是这样,是大人教小孩说话;我教你说什么话,你就说什么话。比如文化大革命中,小学一年级第一堂课就让孩子学“毛主席万岁”这句话。实际上这句话是最难懂的。因为“毛主席”这个人虽然可以从电影和照片上见到,但“主席”是干什么的?“毛主席”为什么“万岁”?这么小的孩子根本不可能理解。在他的心灵感受中产生不出这样的语言来。这个语言载体没法负载他真实的感情。而语文教育的任务却是把这些话语给强行移植到他心里去。我们现在流行的分析课文的那套模式,什么段落大意、中心思想、写作特点之类,也属于这种情形,因为它根本不是从学生自己对课文的理解出发。还有我们的作文和一些教材的内容也与此相似。总之,我们整个语文教育就是在这样一个基础之上设计的。记:您认为这样做会带来什么弊病? 王:最大的弊病就是脱离了学生的自我需要,脱离了他自己内心真实的感受、理解和情感,造成学生自己真正想说的话找不到语言来表达,不想说的他却能说得出来,甚至可能说得头头是道,但往往是空话套话假话。这样一来,语言就不是作为负载自己真实思想感情的载体,而成了蒙蔽自己、覆盖自己的一层帷幕。

记:而且这种“蒙蔽”是从孩子很小就开始的,是在他完全处在一种被动的、不能自主的情况下,一旦定型之后,他可能终生都无法跳出来,实际上也就永远丧失了自己的语言,这是最可怕的。

王:所以我认为语文教学对儿童来说,必须从童话开始。童话的世界和儿童的精神世界有一种天然的契合。小学语文课本要多选童话、寓言、民间故事

和一些通俗有趣的小故事,先读给他们听,然后教会他们自己读。写放在读之后。先让他们自己讲,然后教给他们把自己能说的简单地写下来,把书面表达作为口头表达的继续,而不是把写当成与说无关的东西。

到了中学,就应该以文学为主。青少年的特点是感受丰富,是在不断地感受中形成对世界的看法。而文学作品是诉诸于人的感情的。我们现在课本里非文学类的课文太多,说明性的课文太多。我说过这么一件事,一个很著名的语言学家,他拿了一件古物让学生描述,结果学生都写不清楚。我说这是正常的,因为学生看到的只是这个东西的外形,他没有感受,所以写不出来。比方说这是一个茶壶,如果要精确地描述这个茶壶的形状,必须是个制壶专家。语言学家认为在中学里应该训练这个描述说明的能力。这实际上不符合青少年的接受能力和认知特点。青少年的思维特征更是文学的,感性的,理性思维能力较差。所以,在中学时代,不要过多地写议论文,而应该让他多去感受。感受多了,有了比较,有了区别,理性思考的需要就产生了。这时的理性是建立在活生生的感性的基础上的,他的思想才有根,才是自己的思想。从这一点来说,我觉得中学时代是文学阅读的时代。

记:您自己在这方面一定很有体验吧?

王:我从初中二年级开始喜欢文学阅读。当时学校实行五分制,我给自己提出一个要求,每门课都要在四分以上,其他时间我都去看小说,读文学作品。到了高中毕业,西方文学史上提到的主要作品差不多都读过了,还读了几种中国文学史和一些古代著名诗人的选本,如陶渊明、李白、杜甫等等。高中时开始读哲学和文艺理论著作,如马克思的哲学著作,杨献珍的《什么是唯物主义》,俄罗斯的一些文艺理论著作等等,还自己订了《文学评论》和《哲学研究》。那时的阅读对我以后的影响很大。

记:现在的问题是学生的时间都让上课,考试和作业占满了,根本没有时间来读书。

王:这对学生的影响很大。别的先不说,就说现在的一些大学文科学生,他们在中学很少读文学作品,进了大学之后,好多作家的作品他都没读过,就先学文学史。也就是说,先知道了这些作家和作品在文学史上在什么位置,以及他们的思想意义和艺术价值何在,然后再带着这个理性的框子来读作品。这样,他对作品的理解、想象就受到了这些框框的限制。本来应该先读作品,对作品有所感受以后,再从理性上对其进行思考和观照。现在这个次序被颠倒了。我认为,我们现在文学创作的成就不高,文学评论的水平不高,跟这种教育模式有很大关系。

记:我有一个发现,中小学教育的缺陷对一个人造成的影响,在当时是不容易被发现的。只有当他慢慢长大,上了大学、甚至走上社会之后,才会逐渐暴露出来;越往后,可能暴露得越充分。这使我想到一句话:教育的效果是滞后的(包括好的和坏的) ,教育的观念要超前。所以,对中小学教育的一些问题,大学老师往往看得更清楚、体会更深切。

王:二十一世纪变动最大的就是教育。说到底,未来的竞争就是教育的竞争。这是个世界趋势。对国家教育部来说,这一点肯定是能认识到的,所以改革势在必行。至于能下多大的决心,那是另外一回事。我觉得有两种可能。一种是通过舆论宣传引起公众注意,但不能很快进入实践过程。待到问题积累得更大了,能量蓄积到一定程度,人们才最后下决心真正进行改革。第二种可能,也就是最好的可能:通过我们的呼吁和全社会的参与,从现在起就开始着手,把它当做一件大事来抓,从教材入手,然后摸索出一套行之有效和适用新教材的教学方法和考试方法,使之成为我国中小学语文教学的正常体制。

作文教学到底出了什么问题?

王栋生

语文教师都有这样的经历:每次布置作文,学生很少有喜形于色的;而谈到作文教学,教师则常忧心忡忡。前辈教师叹息说,没想到现在的学生竟然不喜欢写作;作家则说,没想到现在的高中生写出的文章如此难看„„

既然叫“写作教学”,学生作文写不好,教师难辞其咎。事实是,很多写作者自述,能把文章写好,往往不是老师教出来的,而是通过多读书,自己悟出来的,练出来的。教师只能适当地指导大概写法,更多的是要靠学生体悟、实践。但为了提高学生写作素养,我们必须了解作文教学的现状,多方面寻找原因。

作文教学的困境

作文教学究竟存在什么问题?首先是大部分学生没有感受到写作的愉快,他们的阅读量很小,写作基础较差;其次是应试作文模式过早地影响了正常的写作教学,使他们的写作变得功利并趋于程式化;其三是课堂写作缺乏有效指导,陈旧的教学观念阻滞了学生的思维,学生没有把写作作为一种有价值的思维活动。

高中教师都有这样的感觉,现在的学生读文学作品很少,能读一些经典名著在他们是很奢侈的事(一些学校目光短浅,全力瞄准高考,竟然连语文教科书的配套读本也不为学生订) ,学生的文学阅读量持续下降,质量也不高。这种状况困扰着语文教学,但一直没有引起全社会的注意。近年,《语文课程标准(实验稿) 》和一些省区的《考试说明》开列出学生阅读经典名著的篇目,出发点很好,但在应试教育风潮中,又得收获“跳蚤”。我在某省和教师座谈时,有教师提出:高考要考10部(篇) 小说,学生负担太重,没时间读;专家们能不能编些教辅,让学生多做做题,不要再让学生去读原著了。——高中语文教师竟然说这样的话,可见,在疯狂的应试之风中,教师的专业意识低到何等程度,思想混乱到何种程度!教师如此,学生怎么可能有正确的阅读、写作的态度?

学生的生活积累较差,没有“底子”。为对付考试,城市学生终日重复家庭与学校两点一线的生活,农村高中则多为封闭式,两个星期甚至一个月放一次假,学生接触社会的机会极少。城市部分高中生上学要家长接送,农村学生不参加劳动,竟然都成了正常现象。我的学生读到高三,每写社会生活就写公共汽车;虽然车厢也是社会,但18岁的学生视野如此狭窄,很不正常。2007年江苏省高考作文阅卷,有份试卷引起争议,这名考生写高考前帮助家里收麦子的事,文章公开后,绝大多数教师和学生都认为“不真实”、“不可能”。

实际上,写作也是一种美育。如果学生在生活中没有对美的追求,他有什么必要写作?对青少年来说,写作应当是一件快乐的事,因为可以通过写作展现自己的心灵;写作是一种创造,可以让思想自由地飞翔,学生思维的深度和广度能在这个过程中得到质的提高。在基础教育阶段,培养学生的想象力比让他们获得知识更为重要,如果学生的想象力不如教师,那这个民族是没有希望的;可是如果学生畏惧写作,就无法获得写作的技能,他也就注定不可能获得想象力和创造力。

学生畏惧写作有社会原因

任何困扰语文教育的问题,除了教学法及学科本身的因素,往往有其社会原因。中国人对成功的写作是抱有敬意的,做一个作家,也曾长期成为许多少年的梦想。然而一旦论及个人写作,绝大部分学生往往淡然甚或畏惧。这种现象有其深刻的社会背景。长期的文化专制,阻滞了人的思想发展。人在社会生活中不敢展现个性,缺乏自由的想象,丧失了自由表达的欲望,也缺乏自由表达的激情;有的仍保留着专制社会奴性文化的特征:沉默无言,隐忍顺从„„而经过几千年的熏染,已经不再以此为耻辱。在当今中国,个人写作仍然被当作一件必须谨慎对待的事。很多教师在批改作文时,仍然非常重视学生的“思想情绪”,什么可以写,什么不能写,都要告诫再三。学生不过是学习写作,教师本当积极地开启他的思维,拓宽他的视野,让丰富的生活聚集到他的笔下,让他的思想自由地飞翔,让他敢想敢写敢歌敢哭,要他做一个真诚的人,用自己的笔写出自己的心灵世界„„可是,很多教师却是不由自主地以一番苦心去设置重重禁区,用种种束缚扼制他们的思维:这种事“没有意义”,不必写;那种题材“敏感”,不准写;这种表达方式有点消极,要来点“亮色”;那种话“太直率”,要“绕一绕”„„我们就这样殚精竭虑地让学生披枷戴锁,然后哀叹作文教学“少慢差费”,这实在是南辕北辙。

学生在课堂学习写作,也通过社会各种渠道接受有关写作的信息。可是,在学习写作的起始阶段,社会并没有为他们提供丰富多彩的有价值的写作范式。本来,学生的阅读量就已经持续下降。即便如此,他们也还会找些他们想读的书,可是他们读什么呢?某次作文大赛结束,有评委点评一篇获奖作文,每当他读到认为有点意思的句子,场上成群的学生便齐声大呼:“郭—敬—明! 郭—敬—明!”原来该生的很多语句来自郭敬明的小说。郭敬明的作品能吸引如此之多的学生,令在场的知名作家和资深教师大为惊讶。我想,并非是郭敬明的作品有多高的成就,只能说明学生的阅读视野跟着媒体炒家转,只能说明社会为他们提供的写作范式单一狭窄。现在的报纸既多又便宜,学生为什么不喜欢看报纸? 新闻语言是能影响学生的社会语言之一,可是如果学生学那种新闻八股,有谁能受得

了?在一些学校也可以看到,凡是校方印行的材料,都是一种范式,文辞浮华,空洞无物;教师的工作小结,多是一个套路,连语句也如出一辙。学生写作缺乏个性,也在于他是在没有个性的环境中长成的。长久地接触没有个性的文化,长久地接触低俗文化,不要指望他能写出有个性有魅力的文章。

基础教育阶段,要培养的是基本能力。现今的中小学教学往往没有把写作当作基本能力去认识,总是提出过高的要求。其实,不只是中小学生怕写作,教师也怕,社会对写作都有一种恐惧。社会常常把写作当成一件大事(任何级别的单位都有所谓的“笔杆子”),却没有把它作为现代社会中人的基本生存能力。这种现象很值得研究。

我们的写作观需要反思

反思时下的作文教学,有些失误体现的显然是观念偏差。

首先在于没有注意培养学生的写作兴趣。学生在写作中看不到自己的进步,得不到教师的鼓励,最是一件无趣的事。语文写作和理科解题不太一样,一般而言,只有好与不太好之分,未必有对错之别。理科解题,学生更多的是依据规律,正确地思考、推理;写作,需要形象思维,要有创造地想象,要有表达的技巧,重在“逐步提高”。起始阶段的写作,学生往往不知道“高”在何处,写得不多,难有成就感,久而为难,得不到鼓励,最终疲于应付,倦于无趣。看到学生苦于写不出一篇几百字的文章,一逢作文,便如坐针毡,教师也会很焦急。然而为什么把要求定得那么高呢? 为什么不先培养学生写作的兴趣呢? 在日常教学中,教师要了解学生的实际能力,要注意每个学生不同的起点,未必要用统一的标准去评价。比如作文批改,能肯定的地方应当尽量肯定:整篇好自不待说,只有一段好,就把好处说透,让他印象深刻;如果只有一句好,就称赞这句话写得精彩高明;实在乏善可陈,还可以说这回书写端正,还可以说这回作文速度比以前快„„总之,多多表扬,特别是在低年级(包括小学低年级) ,先要让学生敢写。学生作文即使不合要求,但总还能从写作中得到一些快乐,总能看到自己的写作有些价值,时间长了,他也会逐渐悟出些写作的道理。

其次是要让学生真实地表达自我。为什么一些学生作文缺乏真情实感,充斥那么多假话、大话和空话?这中间既有社会原因,也有教师写作观的问题。作文教学本当引导学生关注生活,关注身边的人和事,关注自我心灵世界。人在日常生活中,有丰富的精神活动,思想火花进放出的绚烂,使人的生活有了理想和激情,使人能体会到自己的存在和尊严。人究竟为什么写作?因为感受到生活的多彩,因为感受到真善美,因为思想而有了灵魂苦痛和幸福„„因此,有个人的思想,有个人的人生感悟,有独特的生命体验,作文才有价值。有经验的教师在指导小学生作文时,往往只说“先把你想的事情写出来”,这正是了解少年儿童思维特点的因势利导。心灵世界丰富、热爱并关注生活的人,能在看似平凡的生活中发现美与快乐,发现哲理与幸福。那些假话连篇、无病呻吟的作文,既是对读者的一种折磨,也是一种自我欺骗,更可怕的是使人丧失尊严。鼓励学生在作文中说真话,做真人,是写作教学应当承担的任务。

同时,教师要引导学生关注生活,把写作能力运用于生活实践,不能热衷于让学生讲经论道。写作教学脱离现实的现象在当今特别突出。我们不妨看看学生在教师的指导训练下做些什么文章。以议论文写作为例,他们既能证明“逆境成才”,也能证明“顺境成才”;既能说“知足常乐”,也能辩“不知足常乐”;能配合形势说“勤奋出天才”,也能与时俱进说“创新与成才”;他们还能论“和谐社会”,论“科学发展观”„„高谈阔论,滔滔不绝,可他们就是不能、不会(或不愿) 分析身边的事,剖析自己的生活!而写作教学一旦注意和现实生活结合,学生就能认识到写作的价值,他们的写作热情就会得到激发。有一年,学生对食堂饭菜质量不满,纷纷走出校门买个体摊贩的盒饭,食堂就餐人数明显减少。校方通知,禁止学生外出就餐。有几位同学在随笔中质疑校方的做法。他们指出,校方这一措施本末倒置,“忽视学生的个人权利”;食堂没办好,根子在学校不重视;校方认为社会供餐无卫生保证,却没有依据;食堂饭菜质量差,服务态度不好;校领导和教师不带头到食堂就餐„„这些分析有理有据。此后校方听取学生意见,允许学生自由选择用餐。学生有辨析世事的欲望,也会有相应的能力,当他们的写作开始注意过程与方法时,他们首先想要剖析的是自我和身边的人与事。语文教育应当让一个人学会尊重并运用自己的表达权,也即言说的权利;学而无用,教育教学也就没有价值。很多教师在这一问题上认识尚不到位。思想的束缚也让一些教师的作文评价“不知好歹”,他们的评价尺度直接妨碍了学生自由表达的愿望。

不久前,我应邀担任学生读书演讲比赛的评委,看到演讲的中小学生一个个满嘴假话大话空话,热衷于神态表演,非常失望。赛前,看到教师在赛场外辅导小学生做各种动作和表情,深切感到“有什么样的老师,就有什么样的学生”,说得有道理。问题的症结也许就在这里。

应试作文横行课堂

目前中学作文教学“应试”倾向比较严重,教师过早地按应试作文路数来教写作,这也是作文教学低效的原因之一。受高考作文的影响,“应试八股”成了金科玉律,已经开始影响低年级作文教学。有高考作文阅卷经历的教师都知道,高考作文评分受各种条件限制,具体操作和正常的教学有相悖之处。一般而言,应试作文难不住写作能力强的学生,可是写作能力不强的学生往往也能蒙混过关。这就挫伤了一批教师的教学自信,让一些学校的写作教学名存实亡。有些学校能整学期不要学生写作文,只读“高考佳作”,或只让学生背范文,反正到时混个“切人分”就行了。有避难就易心理的学生也就逐渐丧失了学写作的积极性。我曾多年担任高考作文阅卷复查工作,了解阅卷的全部程序,了解阅卷教师的工作强度和心理状态,因而可能更清楚应当如何对付高考作文。写作能力一般的学生,只要会“临阵磨枪”,注意一些基本问题,即使基础差,突击一下,也能拿到基本分。——他缺乏基本功,却能拿到“基本分”,这岂不是笑话吗?这正是当今写作教学的尴尬。许多教师都经历过这样的尴尬:在高考中,写作能力强的学生未必有明显优势,而写作能力弱的学生也未必会吃到苦头;有时甚至成绩“倒挂”。而对写作教学的评价,往往又以高考作文成绩为唯一标准,这就造成教师的写作教学逐渐“走形”。

内行都知道,所谓“高考作文佳作”,未必是好文章,也不宜作为学习写作的范例。但铺天盖地的教辅书却以所谓“满分作文”把学生诱人歧途,其势愈演愈烈,在某些原本比较严肃的专业杂志上,也常能看到刊登的“高考满分作文欣赏”,这些也干扰了写作教学。媒体为“吸引眼球”而炒作,教师为学生应试传授“临阵磨枪”的法子,学生为高考得高分而琢磨“野路子”,真正意义上的写作教学反而没有人关注了。

其实,多年以来,高考作文评卷的客观性一直遭到怀疑。关于这一点,我在《高考作文阅卷手记》(发表于2002年4月25日《南方周末》) 一文中比较具体地介绍过,据说也引起有关方面的重视,但情况没有根本性的好转。 当然,对学生而言,高考很重要;然而高考作文是在一种特殊状态下评价的,有些“得分经验”对高考写作有一定的作用,但不过是旁门左道,绝非文章正途。例如,目前高中生作文流行的“文化大散文”,就是时尚阅读与应试作文融合的怪胎,高考或作文大赛中总有成批的学生效仿,一度屡屡得手,遂成时尚。所谓“文化大散文”,无非是这样一种表现形式:来点历史文化知识,掺些文学想象,能和题目靠得上、挂得拢,加上几段漂亮话以显示积极修辞意识„„于是上下五千年,东西南北中,天马行空,纵横驰骋,一显“大气”,二见“高度”,目的则是要“抢眼”,得高分。这些文章内容往往大而不当,空空无物,品质芜杂,经不起细看(有专家讥之为“口红作文”)。几年前,用这种方法,一些学生在作文竞赛和高考中得过些便宜。客观地说,有些同学视野开阔,读书积累丰厚,有感而发,在立意和表达上确有独特之处;可是也有相当一部分学生不具备这种学养,却经教师“点拨”,群起效仿。须知这一“捷径”成了套路,早已过时,也不可能有创新。高考作文套路颇有几种。又如连缀堆砌古诗文,词藻华丽,看似大气,其实苍白无物,形式单调,一篇之中,没有几句是自己的话,仿佛这样才见风雅。以近几年考试作文为例,有些同学被告知,只要脑袋灵活,学上一句话也可以“通吃”。比如,开头只要会说一句“屈原向我们走来„„”就能“启发”学生敷衍成文,简便易学。请看如何“变通”:

2004年江苏省的高考作文题是“山的沉稳,水的灵动”,他写道:“屈原向我们走来„„他的爱国之情,像山一样沉稳„„他的文思,像水一样灵动„„”

2005年江苏省的高考作文题是“凤头、猪肚、豹尾与人生的关系”,他写道:“屈原向我们走来„„‘帝高阳之苗裔兮’,他的出生正是这样一种‘凤头’„„当他举身赴汨罗江时,他画出了人生的‘豹尾’„„”

2006年江苏省的高考作文题是“人与路”,这就更好办了,他写道:“屈原向我们走来,他走的是一条什么样的路呢?„„”

2007年江苏省的高考作文题是“怀想天空”,他写道:“屈原向我们走来„„他仰望着楚国的天空„„”下面仍然用老一套„„

教师就这样教学生“以不变应万变”,高考混个四五十分也许不成问题;教师以一句“屈原向我们走来”也可能轻松地混上几年。可是,难道这就是写作

教学的“创新”?学生从此凭一句“屈原向我们走来”走上社会?这就是他从学校获得的“写作能力”?

盲目地模仿这类应试作文,以不变应万变,也让一些学生反应迟钝,丧失了自己的思考能力。江苏有一次作文大赛,以“禁止鸣笛”的交通标志图案为题,竟有多位高三学生从秦始皇一直写到林则徐,与“禁止鸣笛”标志根本搭不上。另一题是“陌生人,你好!”——命题思路是想引导学生关注社会,关注人,岂知有些学生根本不管,照样从秦始皇一路说到林则徐,个个套上个“陌生人”,并向他们“问好”„„可见此法已经泛滥成灾。这类远离生活的文章几乎可以不动脑筋,它无法体现作者的思考价值。

鼓励学生多读经典作品,在生活中注意积累,加强写作技巧的指导,和高考作文保持适当的距离,才是提高写作教学效率的正途。

教师自身的写作如何?

对阅读教学,一般教师并不感到有多难(至少手上有一本教参和“参考答案”),相对而言,在写作教学上,办法不太多。

教师抱怨学生不爱写,抱怨学生作文水平难提高,那么,教师自身的写作状况如何,教师本人一年写多少“作文”,每问及此,许多同行避而不谈,也不愿就这个问题反思。由于应试教育等方面的问题,当今教师读书少,令人担忧;而语文教师不写作,怕动笔,却没有引起广泛的关注。教师自己不写作,缺乏写作体验,却能批改学生的作文,甚至敢于“指导”,实在有点不可思议。教师不写作,可能是作文教学低效的一个重要原因。写作是个人体验很强的实践活动,一个经常写作的教师才有可能熟悉学生的写作过程。怎样审题立意,怎样选择材料,怎样构思,怎样写得有些波澜,怎样分解论点,怎样才能引起读者的关注,怎样才能让别人喜欢自己的文章,教师敢不敢就自己出的作文题也写上一篇,能不能就一道作文题说出五种以上的构思,教师会不会就一个话题写出三种不同文体的文章,等等,只有具备个人的切身体验,教师的指导才会令学生信服,才有效果。近年看到一些爱写作的青年教师的文章,觉得他们虽然现在缺乏教学经验,但以后一定能成为优秀的教师,因为他富有想象力,有表达的激情,这就意味着他具有超于一般的创造意识和沟通能力。

相当一部分教师仍然不懂写作的本质。写作是生命的活动,是思想者的活动,是创造,而不仅仅是“基本功”。更何况即使教基本功,也需要遵循学生的认知规律,也需要调动学生的学习兴趣,尊重学生的写作个性。教师对学生在写作学习中遇到的问题要有正确的判断,他的教学方法应当显示出创造者的智慧;教师缺乏创新精神,他的学生也很难有创造性的思维活动。

总而言之,只要教师善于动脑筋,便会有数不尽的办法激发学生的写作激情,让学生的写作获得持续的发展。全国有一百多万名语文教师,办法多得是。 重要的在于能否想到:每一位学生都有可能成为诗人。

作文呼唤真善美

李镇西

最近的一期《南方周末》用整整版说了中小学生在作文中说谎的事。我深有同感。我是在“文革”中成长起来的一代,那时候中小学作文的情况比报道中说的更厉害:“革命”“斗争”“毛主席革命路线”“阶级斗争”“消灭帝修反”(我在敲“帝修反”这个短语的时候,输入法都没有这个词)“解放全人类”等等都是我和我同学作文中的常用短语。这是“革命”的谎言!

我教语文近三十年,不敢说我的学生就绝对没有说过假话,但至少我一直力图在作文教学中追求真情实感的自然表达。在1999年出版的《从批判走向建设》一书中,我记载了我批评学生作文中假话套话连篇的现象。

我刚接初98级新班时,有一位学生这样写开学第一次升旗仪式:“„„随着一轮冉冉升起的红日,鲜艳的国旗也徐徐升起„„望着那迎风招展的红旗,我眼前浮现出董存瑞、黄继光、江雪琴等无数先烈的形象„„我又想起了红领巾是国旗的一角,是革命先烈的鲜血染红的„„我一定要„„”这篇作文的立意,当然是好的,而且这篇作文的文采也不错的;但我却在作文后面批道:“请问:那天早上阴云密布,何来‘冉冉升起的红日’?又请问:你不停地想董存瑞、江雪琴,又哪有时间认真聆听校长讲的新学期要求呢?”这位同学开始还颇感委屈:“我这是写作文嘛!”我说:“作文只有‘真’,才会‘善’和‘美’!” 我每接一个新班,都要为纠正学生作文中的公式化、假话、套话费很大的气力。有时,全班学生交来作文几乎就是一个人写的!

有一年,我批评学生时,忍不住质问他们:“看着你们升学考试的语文分数都那么高,那么作文水平肯定也是很不错的。但怎么会这样?”学生们回答说:“毕业考试前老师让我们仿造课文分别写了记人、记事、搞活动等好几篇作文,然后给我们仔细修改好,最后让我们把这几篇作文背熟,一到考试时就默写作文,当然能得高分啦!”

许多教师有说,这是现在“应试教育”背景下普遍存在的一个令人忧虑而又让人无奈的现象。

这样说当然不错,但我认为,还不能仅仅归咎于“应试教育”。问题的实质在于,由于长期以来极“左”思想的统治,整个国家弥散着假话和套话,人们失去了说真话的权利进而也就失去了说真话的勇气,甚至到最后连说真话的意识都没有了!其登峰造极的恶果,就是“文革”灾难的降临!没有了思想自由,必然鹦鹉学舌。这反映在教育上,便是阅读教学中的“思想一律”和作文训练中的“假话盛行”!

改革开放以来,极“左”路线的镣铐被砸碎;但是,历史的惯性远没有消失,极“左”的思维方式或多或少地还残存于一些教育者的头脑中,因而,教育中的种种弄虚作假现象至今仍未绝迹——其实,哪里又仅仅是“教育中的种种弄虚作假”呢!

当我看到不少学生因此而形成了心灵扭曲的双重人格时,我往往不寒而栗:也许我们在津津乐道于培养了许多擅长“编作文”的“写作尖子”时,学生的童心已经锈迹斑斑了!

然而,现在许多中学生(小学生我不熟悉,不敢妄加评论)的写作似乎已经呈现出了另一种形态的让我忧虑的“真实”。我想到了2003年我曾担任《华西都市报》首届“真性情”作文大赛评委时读到的最后入围的120篇作文。七年过去了,我对作文中的某些“真实”至今还留有很深的印象。应该说,最后进入决赛的120篇作文无论是思想内容还是写作技巧,总体上都达到了很高的水平。但也有少数作文让我和其他评委感到吃惊和不安。

这是一些什么样的入围作文呢?如果就文字表达而言,文中的语言技巧相当老练;但作文本身却呈现出一种灰暗和玩世不恭:想做职业杀手、想方设法欺骗父母甚至报复父母、捉弄男人、三角恋、偷情怀孕„„这是不少参赛作者用娴熟的文字技巧所表现的主题。当时我在阅卷过程中,随手从几篇作文中摘抄了一些句子:“我崇拜鲜血”“我将一个啤酒瓶砸碎,然后插进他的口腔插进他的喉咙。”“生活就像是被强奸,如果不能反抗就试着去享受吧!”“用的是那种男人特有的低伏的男音,一种让任何女人都心碎的声音。”“寒潮如尿水泄入尿缸般拥进了四川盆地,同时将爱情挤了出去。”„„

我不知道这些作文是否真是反映了少年作者们的真情实感――如果仅仅是赛场上面对题目所写的虚构故事而并非孩子们心灵的真实写照,似乎可以让人欣慰:毕竟这是文字游戏;但尽管如此,我还是不得不为孩子们如此“成熟”的构思如此“放肆”的想像感到不安,毕竟在该做梦的年龄,心灵世界是不应该如此灰暗的。

当然,也许这并非文字游戏而真是少年作者们真实的思想感情,只是平时在学校的作文中,他们不太愿意将这些真情实感写进交给老师的作文中,而现在他们通过密封式的作文大赛将自己心中积蓄已久的对社会对生活的种种感受无拘无束地倾泻了出来。面对着“超真实”的文字,我们似乎不应该责怪孩子们――这是孩子们对周围世界真实的感受,难道说真话写真事抒真情有错吗? 这里引出一个不容回避的问题:作文的最高境界难道仅仅是一个“真”字?

固然,相对于在作文中言不由衷地说些庄严的大话套话,孩子们能够写出自己的真实感受,这是一个进步;但是,对于不太成熟而正在走向成熟的孩子,我们的引导难道仅仅停留于“真与假”的事实判断?还需不要有更高层次的“善与恶”“美与丑”的价值导向?“真”如何与“善”与“美”和谐统一?难道“真”与“善”与“美”是对立的吗?十七岁的马克思,能够写出视野开阔

的《青年在选择职业时的考虑》,学子毛泽东能够写出气势恢宏的《商鞅徙木立信论》这样豪迈的论文,青年巴金哪怕在切齿诅咒封建大家庭灭亡的同时也没有丧失对光明的热切向往„„试问,现在我们有多少这样的“书生意气”,有多少这样的“激扬文字”?我们当然不能要求所有学生都是马克思、毛泽东和巴金,但如果我们的学生作文中充斥着“我是流氓我怕谁”,以为这便是“率

真”――“真”倒是“真”了,但这对渴望崛起的中华民族来将意味着什么? 理想的教育既要避免“伪圣化”的思想专制,又要将人类文明的精神成果注入孩子们需要滋养的心灵:善良、正义、忠诚、气节、民主、自由、平等、博爱、宽容、人权、公正„„真善美的和谐统一,是人类永恒的追求。这个世界当然有凶杀、有欺骗,也有三角恋和偷情怀孕,但我们有责任告诉孩子们,这个世界不仅仅有凶杀、欺骗、三角恋和偷情怀孕,我们更有责任引导我们的学生在正视(而不是回避)眼前假恶丑的同时,心中燃烧着向往真善美的理想之火,进而产生一种真诚的责任感:让这个世界因我的存在而更加美好!拥有这种美好情怀的学生,一定能写出同样真实而又善良美丽的文字。

我期待着。

写作教学要培养正确的是非观

王栋生

批改学生作文,时有烦恼,除了学生没有认真去写,有时也有另一种不愉快。比如,学生的文字表达尚可,然而内容所体现的情感态度价值观不正常甚至不健康,作为教师,很难选择“忽略”。在一个文明程度不高,价值观混乱的社会,也会让教师感到作文教学的困难。

有家报社定期请我评点小学生的作文,我常看到五六年级的学生写“我帮妈妈洗碗”,“我帮奶奶去买米”,“我替老师„„”等等,全都自以为是“帮”和“替”,几乎没有人认为那些都是该自己做的分内事。当然,这没有必要上升到是非问题上去,然而,教师是否需要作一些正确指导呢?如果说毕竟是小学生,可能无知,需要提醒,那么一些高中生作文所表现的观念可能就无法解释了。我在一次作文讲评中说,有些同学作文中谈“以天下为己任”,说得头头是道,可是假期回家出校门,他一米七八十公分的个子,只提得起自己的书包,让瘦弱的母亲替他背着行李,他喊“以天下为己任”,谁会信他?在旧时代,很多人在这个年龄已经建功立业,甚至慷慨赴难了。竟有学生听了不以为然,认为老师没必要注意这些事。我们的写作教学,总不至于是要培养那样一种言善行伪的恶劣作风吧。

这种言与行的脱节或背离,大量地存在于中学生作文中,不能不引起注意。学生没有能力对一件事发表正确见解,可以通过教学启发,慢慢来,以期克

服;但如果学生已经习惯习非成是,他的中文即使很“真”地记写了自己的生活与思想,我想也不会有什么价值。

有次批阅学生的随笔,看到一位同学去福利院“送温暖”的过程及感慨,特别写到了老年人精神上的孤寂无助,我看了很感动。我一度认为这些同学不太关注社会问题,没想到他们这样热心公益活动,也能这样关心弱势群体,我有些内疚,觉得自己平时对学生的品格要求是不是太高了,也觉得自己是不是太主观了。我甚至停下笔来思考:我为什么会低估学生的道德心?可是接下去的两天,一共看到七八篇同题随笔,原来那天去福利院是小组集体活动。其他同学随笔的记叙中还有这样一些内容:去福利院买什么礼物,大家七嘴八舌,最后有了“聪明的选择’,——到超市买“大礼包”,因为“有包装,体积大,提着好看”;去之前讲好,“不能呆得太久,下午还要去上辅导班的”;到了福利院,“院长一看到我们就说,管图章的人不在,你们今天来盖不到章”;院长还说“又是这么多礼包,我们没法处理,不能让老人乱吃零食;下次你们最好还是用其他形式,或者捐点钱吧”;同学们埋怨“下次还是要事先联系好盖章的事,免得多跑一次”„„有学生写道,某班同学“送温暖”后,暗示受助家庭写感谢信寄到学校,等等等等。——“真实”吗?应当相信学生不至于胡编乱造。然而,这就多多少少让我这个老教师困惑,我看到一些学校教育的另一面,知道了什么叫“积极参加社会活动”和“学生社会服务记录”!在应试教育和形式主义作风的熏染下,学生做这些事,非但难以产生积极意义,,很可能贻害无穷。我没法责备学生,我在讲评时只是说:“这些,我都看了,我有些难过,实在不知道说什么是好。” 缺乏知识可怜,缺乏常识则可悲;如果教育用歪理邪说帮学生去解释道德的堕落,则很可耻。写作教学必须有正确的价值导向,培养学生正常的情感态度价值观。如果让学生自由地表达他的错误价值观,不注意培养是非观念,那么,再强的表达能力都没有价值,甚至还可能走向反面。

议论文写作教学中所谓的“自圆其说”,是鼓励个性化思维,鼓励创造性思维。通常是在思维方法、观察角度、评价尺度和表达的艺术方面对学生作必要的指导,注重发展智慧,一般不触碰做人准则和基本道德,这个底线是不能破的。当然,也并非任何观点都可以运用修辞去“圆”,我们的语文教育不是要培养相面算卦式的铁嘴半仙,也不是要培养“永远有理”的不负责任的官僚。 20多年前,高中保送名额还比较少,学校有名毕业生在推荐保送时被检举作弊,全年级传遍了。这名学生多次作弊并非是为了保及格,而是要争高分和“积分”,以取得保送资格,并在保送生排名时取得优势。有喜欢上呢个联名检举了她;学校调查后确认检举属实,取消了他的保送资格。事后学校很重视监考制度的完善,每次考前都有纪律教育,凡是考试作弊的,一小时之内处分通知“上墙”,——也就是说,又是考试刚刚结束,作弊学生走出考场就在布告栏上看到了处分通知。当时我就这个话题安排过一次讨论,一些同学发表的看法让我吃惊。我主张自由宽松的言论环境,一是有些学生发表了真实的想法。比如,有人认为,检举作弊的同学是“告密”或“出卖”;检举人的动机可能是为了争夺那个保送名额,未必公正无私;同学因受举告如果考不上大学,那就是毁了别人的一生;让自己的同学蒙受耻辱,也不够“仗义”;为什么平时不敢制止别人作弊

呢?„„我听了感到有些学生思想混乱,以为刚刚结果文革,学校教育秩序还没

有完全恢复,这么简单的是非判断也得靠老师去教。——我没有强迫学生接受我的观点,我只让大家判断一个问题:无论如何,读书12年了,“诚实”、“考试不得作弊”是什么时候的教育?到了高三还要老师教吗?但我一再声明:我痛恨考试作弊,以为它破坏了这个教室里的公平;学生成绩差一些,可以找教师帮助,教师也有这个责任;但如果学生靠作弊靠弄虚作假对付学习困难,则是品格缺陷;学校必须有纪律约束,不得不“宁教一家哭,不让一路哭”,否则一个集体,一所学校,甚至一个民族,都有可能毁于法纪崩坏、道德无序。我无法想象,如果这些学生持那样的观点去作文,他为了“圆”其“说”,要付出多大的品格代价!

我当时认为学生的错误观点不过是只有讨论时的一种试探,他们只不过是借此测试自己的论辩水平,未必真的去做。后来,新闻报道搞笑考试纪律越变越糟糕,以及中国留学生在国外作弊的情况,我由是想到,基础教育必须重视学生的价值观建设。如果我们的教育教学连常识都不敢坚守,写作教学连基本的是非观都可以不顾,我们的教学又有什么价值呢?前几年,学校又有几名学生考试作弊被教师发现,在舞弊成风的当今,学校仍然很注意保护学生自尊,决定处分时非常谨慎。但有教师告诉我:仍有一些学生认为作弊是“作业太多”,甚至认为“评比时老师也作弊”,“学校哪一天不作假?”有些同行说了更可怕的现象,在一些学校,教师竟然知道学生如何作弊,——他们在指导学生应考作文时,让学生背“范文”,背了“范文”作什么用呢?据说可以利用阅卷人的疲劳和疏忽“混到中高以上的分”。——既然课堂上可以这样“名正言顺”地教学生“取巧”,那学生还有什么不能做的?

没有正确的情感态度价值观,学生在作文中也会用不负责任的态度看待一切重要问题。他会认为许多有关法规政纪、社会公德的话题是无事生非,是小题大做。比如,他会说:“其实酒后驾车没有什么了不得的,关键是酒量要好”,“撞死一个人,也赔了几十万元,只要以后接受教训就行了„„”基本的价值观没有了,简单的道德判断也不要了,辨析是非的能力变得多余;什么都可以“娱乐”,什么都可以“戏说”;严肃认真地分析问题会被认为“活得太累”„„不健康的社会风气也严重地影响了青少年的写作观。

一个人接受母语教育,却没有敬重与爱,对什么都“无所谓”,推托“说不清”,那么他的语文表达能力是拿来做什么的呢?没有是非观念,也就不可能产生有价值的判断,当然也不会重视他人的见解;他的写作自然也就没有什么价值,他也不可能真正的热爱写作。所以没看到学生学会用“这也行,那也不错”敷衍成文,不讲是与非,便每每感到教学的无趣。我想知道的是,怎么会有这样的结果?这不是文革时期,教师也不应当逼迫学生就社会道德现象表态,可是,一名学生在接受过教育之后,没有对真善美的向往,没有对人间真情的感奋,没有对败坏社会道德现象的批评意识,他的写作怎么可能有真情实感? 所以,课程标准中提出“情感态度价值观”,非常有必要。

老老实实地去写

■ 吴 非

之所以强调要“老老实实地去写”,并非我的学生品格不诚实,而是因为他们的文章太“花”。不知什么时候兴起来的,刚刚高一的学生,文章开头,二话不说,劈头盖脑就是一组排比句!或风花雪月,缠绵悱恻,或激情慷慨,热泪翻滚„„像我这样进入老境的,看了就有点受不了,像是看到陌生人强行挤进门来献花、送礼。这些学生的招式,如程咬金的三斧头,一组排比句过去,其后也就没有什么像样的话了。——当然,这种过于急切的排比表达,也会让教师像接连挨了三闷棍,昏头晕脑之下,给出一个高分。

我们以往的经验,写到需要的地方,为了增加议论的力度和表达的语气,或是为了必要的抒情,可以在叙述中间或结束之处,适当地使用排比,表现自己的情绪,以给读者留下较深的印象。为什么会出现滥用排比句的现象呢?“这是中考前老师教的”,学生说。因为考试作文,阅卷教师快速阅卷,不一定会看见“漂亮话”,那就得“把花戴在最显眼的地方”,于是排比句的位置最终调往开头,成了蒙人的“三板斧”了。又因为用了这种方法至少没吃亏,甚或讨了点便宜,于是竞相仿效,流行开去。

还有一种“花”,是装腔作势说大话,背后好像也有老师的影子(我说这样的话不怕得罪同行:应试教育的报应来了,当年用这类路子写应试作文的一代学生,现在已经站在讲台前了)。比如,有些老师为了让学生文章“大气”,不是鼓励他们多读书,攀登精神高地,不是引导学生质朴为文,我口说我心,而是让他们多背豪言壮语,以势压人。我每次在文章中看到“不想当将军的士兵不是好士兵”,都不以为然:学生不是会背“战士军前半死生,美人帐下犹歌舞”,“一将成名万骨枯”吗?怎么就这么缺乏人文教养,缺乏悲悯情怀?在高中生作文中,还经常看到这样一句豪言:“给我一个支点,我能撬起地球!”——不断地看到学生发出这样豪迈的呼喊,听多了,也许你会庆幸:幸亏没有谁能给他一个“支点”。可是现在我的问题是这样的:他们为什么要“撬地球”?他们把地球撬起来是想证明什么?证明他们野蛮吗?证明他们有毁灭一切的力量吗?我不明白,青年为什么如此不敬重地球?据说这句话最早是阿基米德说的,他惟恐世人认为他发现的杠杆原理不重要,于是一定要说得惊天动地,其实他才不会犯傻地去撬地球呢。

不好的文风也来自学习的环境。我在一所学校就看到张贴的“排比句”:“„„给你一部历史,让你翻阅;给你一种文化,让你感受;给你一些时间,让你安排;给你一个舞台,让你表演;给你一些机会,让你创造;给你一个期待,让你自我成长„„”因为处处可见,几乎每名学生都熟悉这段话了,但是如果推演到“给你一个支点,让你去撬起地球”,就能看出思维与文风方面的缺憾了:应当属于学生的一切,包括时间,竟都是学校“给”的,而不属于学生自己!——学生在这种文风的影响下,他动不动说要“撬地球”,他甚至对自己也不负责,也就很自然了。

有一次作文大赛颁奖大会,学生和作家交流,听到有学生问作家黄蓓佳:“为什么你的作品文字总不太华丽?”——学生的提问令我惊异,没想到一些同学习非成是,竟以为他们从老师那里学来的应试技巧不但可以打通高考之门,也能指导文学创作,认为“华丽”应当是文学追求,这就近乎荒唐了。黄蓓佳当时回答说,我只想让读者关注我要表达的意思,我不需要华丽的词藻堆砌,否则我就不是黄蓓佳了。我注意到那位提问的学生仍然一脸困惑。的确,他已经接受、并已成瘾的东西是不会因为一位作家的意见而放弃的。

由于在考试作文评价中良好的文风并未显优势,一些教师主张的简约平易文风就很难推行。学生追求形式,往往东施效颦。比如,很多高初中学生的作文,虽然千字不足,却是前有“题记”后有“后记”,语言花里胡梢,而且很多是模仿甚至抄来的。“功架”很大,却是虚张声势,正文一无可看,以丑为美,自得其乐。令人遗憾的是,这也来自一些教师的“指导”,其基本思路,可能也和“把花戴在最显眼的地方”同出一辙。

如今的教育教学过于功利,没有直接的“好处”,学生不屑于去做,教师也懒得教。在教学中,引导学生学习抒真情,说真话,质朴为文,究竟是多难的一件事呢?我看是不为也,非不能也。远的不说,就说语文教科书,成百篇文章,有哪一篇是教你学花架子、野路子的?

我同时认为,虽然青少年中任何风气的形成都会有多方面的原因,但具体在文风问题上,作为语文教师自身的认识,往往特别重要。

提倡简约平易的文风

王栋生

叶圣陶诸贤的教育论著,在表达方面简约平易,没有什么看不懂的;可是现在一些教育学者的论文,也热衷堆砌术语新词,句式缠杂不清,难以卒读,失其本矣。有一次和教育学家顾明远教授和陈桂生教授谈起这个问题,没想到他们也为硕士博士论文的佶屈聱牙而苦恼不堪,简单的教育常识,被他解说得深奥艰涩,难以卒读。我当时听了大笑,回来则忧心忡忡:谁要是再把这种文风传给中学生,我们以后批阅学生作文可就要受大罪了。

很多教师也有同感:有些作者,行止完全正常,也能正常待人接物,唯独在写作上,总是要把浅显的意思说得繁复不堪。为什么不用读者大众能明白的话语言说呢?究竟是什么原因让他们弃简就繁,我真不明白。有出版社编辑见多识广,说:“如果他们把学术‘普及’,圈子里的人就不带他玩儿了。”当下学界这种古怪风气,就是以“让你读不懂”为追求。恕我眼俗,看一些名流的著作,发现明明可以平易通俗说清的问题,他非要堆砌新词,用长句兜圈子,翻滚转体,放烟幕,舞动灯光,故意上气不接下气,让你头晕目眩,从而对他肃然起敬。有教授对学生实话实说:做博士论文,“花”一些也就算了,一如唱戏要描脸谱;

等到通过答辩得了学位,写文章首先还是要让人看明白。谁曾想不少青年见这一套灵光,唱完戏下了台不肯洗脸,就这么带妆上街,入教室上讲台进新华书店去了,于是遂有“博士体”之讥。

高校文科研究中这种流行文风,影响了一些中学教师。每年假期培训,主办者会请一些教授学者来讲学。有些听众的判断标准比较怪:如果报告人讲得平易通俗,他便不以为然;如果讲得艰深复杂,大部分人听不懂,他反而推崇备至,认为此之谓学问。如此一来,麻烦大了,因为一般而言,教师倡导什么文风,学生也多会起而模仿。

在基础写作教学阶段,应当提倡简练的表达。教师在个人写作空间,喜爱什么样的表达风格,尽可以保持;但在写作教学过程中,尽可能不要以个人喜好影响学生的学习。中学生没有升入学术研究阶段,没有进入文学创作的境界,让他们学会简洁平易的表达,这个“底子”很重要。至于学生升入高校后,如何适应专业写作的要求,或是追随导师,那是以后的事,到时会有相应的教育。在基础教学阶段,不要过早地把一张白纸涂满印记。

大约与学术界“繁复化”蔓延的同时,散文界也时兴华丽的铺陈,对写作教学也产生了影响。十五六年前,“文化历史大散文”出现时,不少教师非常推崇,也影响了学生。当时,在平淡的作文中来那么一段华丽的铺陈,有如穷街陋巷挂了几只红灯笼,虽然未必和谐,毕竟“亮了”,有“彩”了。这让一些教师心理有些宽慰:毕竟学生作文能夹杂些“文化”了,毕竟有点像读过书的人了。而不知不觉间,虚浮花梢的弊端也就潜伏下来。

当然,对学生而言,高考很重要;然而高考作文的评阅是处于特殊状态下的,有些“得分经验”只对高考作文有点用,绝非文章正途。一些学生视野开阔,读书积累丰厚,有感而发,在立意和表达上确有独特之处,不需走旁门左道;也有相当一部分学生不具备那样的学养,经教师的“高考点拨”,一哄而起地效仿。高考作文浮华套路颇有几种,又如连缀堆砌古诗文,辞藻华丽,看似大气,其实苍白无物,形式单调,一篇之中,没有几句是自己的话,仿佛这样才见风雅。这类“捷径”成了套路,早已过时,也不可能有创新。

盲目模仿这类华而不实的写法,以不变应万变,也让一些学生反应迟钝,丧失了思考能力。这类远离生活的文章几乎可以不动脑筋,它无法体现作者的思考价值,而浮华的文风完全有可能影响学生的世界观和人生观。

修辞立其诚。这个“诚”,首先在于对读者的尊重,掏出心来,让读者看到真诚。写作教学要让学生有读者意识,文章要有个性,但表情达意要明白晓畅,不能故意为难读者。也许是少见多怪,也许是出于谨慎,我们有些老师见到表达怪异的文章,一般不敢下手评论,总要郑重其事地推介给大家讨论,这在某种程度上让学生迷惑失路。

文风也反映世风。近年,很多教师都对高中生作文的“花”提出批评。所谓“花”,指的是浮华绮丽,故弄玄虚,不必要的铺陈,等等。这样的追求很可能与社会文化有关。社会过于重视“仪式感”,讲排场,求华贵,从极尽奢华

的春节晚会舞台,宏大辉煌的奥运会开幕式,到民间的婚庆祝寿,单位的聚会表彰,无不追求排场,倡导繁文缛节。就连班级搞一次三五十人的活动,也要有男女“主持人”“闪亮登场”„„为什么要把时间、精力和财力以这种形式消耗,中国社会为什么不能崇尚简单质朴?

我们要鼓励学生在写作上尝试创新,但也要引导学生注意端正文风。简约平易,其实是很高的文字境界,可惜的是,我们有许多老师自身认识模糊,自然也很难引导学生去感受,去追求。

动真情,写自己

——寄语中学作文教学

■ 何永康

当今中学生作文有一个通病:下笔很少写自己,很少写自己的实际生活。记得1998年高考,考《坚韧——我追求的品格/战胜脆弱》,江苏就有数万名考生“手电筒照人——高度忘我”,尽管命题“要求”中四次提醒“写自己”! 于是,一到6月7日上午,中国古代名人纷纷被考生请来,忙得不可开交:屈原不断跳下汨罗江,成了“跳水运动员”;项羽的宝剑始终架在脖子上,随时准备自杀;韩信呢,只赖在胯下干脆不起来„„

于是,华而不实、意识流一般的文字满天飞,玩色彩,玩跳荡,玩哲理,玩深沉,搅得阅卷老师眼花缭乱,我们将之称为“空对空导弹”。

我曾在许多场合呼吁:请中学作文教学回到实实在在的现实生活的大地,多写自己的喜怒哀乐和酸甜苦辣!然而,应者寥寥!

为什么?据说前面提及的两个“于是”,是对付考试的一种诀窍;据说这么教这么学,很轻松很有效!有时,我与持此见解的朋友面对面争论,他们往往抛出一个十分“有力”的论据——当今中学生整天关在学校里,哪有什么生活可写?

按照这种逻辑,如今学生的日日夜夜都不能算是“生活”了!如此措辞,恐怕不恰当吧?即使真的完全“封闭”在校园里,其间的酸甜苦辣不也是“生活”吗?何况,由于素质教育的强化,现代信息技术的发展,连地球都变成小小的“村落”了,谁人能称学生与世隔绝?文学理论里有一句名言:对于高明的作家来说,每一个人都是典型。借用一下:对于直面自己生活的中学生来说,每一分、每一秒都有可写之处!

为此,我在今年江苏省高考作文阅卷时,特意加按语、加夹批,推出了一篇极为质朴、“大”写自己生活的优秀之作——《怀想天空•与父亲一起割麦》。此文经《中国青年报》转发,在全国产生了一定的影响。这一块小“石头”,至少在江苏语文界激起了一层层的波澜。

还有一条“信息”:今年清明我回故乡,初中母校的一位名叫汪天一的学生,请我指点高考作文。我看了他带来的五六篇习作,觉得他思维活跃、文采飞扬,写作基础甚好,但有一个毛病——几乎全都写古人,特别热衷于“悠然见南山”的陶渊明!我劝他回到现实,只写自己。他是“薄薄的窗纸儿——一点就破”,结果在6月7日上午“怀想天空”时,写了自己苦练书法的情景,仰望那“龙飞凤舞”的书法艺术的天空!他以709分的成绩在江苏高考中夺魁,估计作文应当在58分左右。汪天一同学的实践,给了我们相当有益的启示:即使是“高材生”,也必须以自己的生活为“底气”,否则“才气”难以升腾!

这里,再以我的女儿何一同学为例,对一般学子做一点剖析。何一当年读高中时,遵老师之命,到街头观察,写了一篇描画街头小景的记叙文,兹录如下:

足下风景

我坐在市中心街道旁的长凳上,快三点了,芸还没来,明明讲好两点半去新华书店买书的。被三点的太阳烤着,滋味可不好受,我耷拉着脑袋,手撑着下巴发呆。

眼前是人们或疾或缓的步伐,一个接一个走进我的视野,又迅速地离去。裙角、西裤,交错混杂着,相遇了又飞扬着远离。一阵眼花缭乱之后,我惊异于这片世界下端的空间——被一条条腿构筑、支撑,却又显得格外缤纷多彩,一双双脚在鞋的“包裹”中,踏着底下的这片土地。

一双皮鞋。乌黑的,在阳光下骄傲地闪耀着乌亮的光,伴着自信而坚定的步伐,显得铿锵有力。是位成功的商人?我胡乱地猜测着,看着那乌亮的光渐渐闪远„„

一双高跟鞋。“踢嗒踢嗒”地吸引了我的注意力,好精致!白色的鞋面一尘不染,踏着美妙的韵律,唱着欢歌,这道足下的靓丽风景渐渐隐去„„ 一双童鞋。小小的鞋着实可爱,里面塞着一双同样小小的脚。不知是小猫还是小狗的卡通脸在小鞋上笑开了花,稚气的步子伴着童鞋的“吱啦吱啦”声,还有小主人嘴里听不清词儿的“呜哩呜噜”,儿歌般地唱远了„„

一双黑布鞋。张了个小口,也许是太旧了吧,小口子里竟还隐隐约约透露出主人的脚趾头。鞋旧得发灰,不知道经历了多久的岁月,鞋底已经薄得似乎脚都能感觉到地上的所有凸凸凹凹。我好奇了,第一次把头抬起来——

一张又黑又老的脸,就像那双老布鞋,黯淡地发着灰色。随即我看到了一只伸过来的手,手上还有一个残破的瓷碗:“好心的小姐姐,帮帮忙吧。”他的话和瓷碗里的几枚小钱币好像都闪动着,刺激着我的视听。我掏出了一张五毛的旧钞,盖住了瓷碗里硬币闪着的刺眼的光。“黑布鞋”满意地走远了„„ 我又低下了头,托着腮。一双一双的鞋,不同的色彩、不同的大小、不同的形状,在我眼前像水一般地流过。

蓦地,我看见了一双淡黄色的帆布运动鞋,有一点似曾相识的感觉,踩着同样令我很熟悉的欢快和活跃的步子走了过来。哦,我笑了。芸来了。 此文写了“鞋如流水”的街道。皮鞋、高跟鞋、童鞋等等,只是为了烘托氛围,展示生活的波光;它们千呼万唤的,是那一双很不协调的老乞丐的黑布鞋。“黑布鞋”的破碗里只有“几枚小钱币”,好像在“闪动着”,闪出了什么结果呢?它猛然刺痛了这位少年作者的双目!刹那间,她似乎什么都没有想,又似乎一下子想了许多;然而,她没有说出来,没有写出来,只是来了一个不经意的很小很小的“动作”:“我掏出了一张五毛的旧钞,盖住了瓷碗里硬币闪着的刺眼的光”。这是何等动人心魄的一“盖”啊,它简直神似于杜甫“茅屋”诗中的“大庇”了!这是由童心深处流泻出来的真情:对世事的迷茫,对反差的凝视,对人生的尊重,对不幸和苦难的同情„„再看关键处的细节描写,合情合理,颇有意味:如果不是一张已经用旧了的五毛钱纸币,而是一元硬币、十元、百元大钞,那就一切构思皆付诸东流了。这是中学生才能想出来的以一当十的生活细节!何一的作文,对一般中学生来说,可能更为贴近。它告诉我们:深入生活,凝视天地,以小见大,必有发现!

说到底,中学生写自己,写自己“平淡无奇”的生活,必须动真情、有实感,否则一切徒劳。请看2007年江苏一位考生的《怀想天空》:

怀想天空

自懂事开始吧,我一直对邻居家的她“耿耿于怀”。她有妈妈,我没有;她的爸爸博学,我的爸爸木讷;她有换不完的漂亮衣裙,我只有那几套洗得发白的衣裤。就连天空的月亮,似乎也是从她家窗户望出去的更大、更圆、更亮些。 4岁的时候,妈妈改嫁,我由父亲一手带大。他靠给别人打打零工、做做泥水匠之类的粗活,老实巴交地与我相依为命。

我有点自卑地一天天成长,有点小快乐,却掩饰不了单亲家庭的孤寂。 8岁那年,父亲与村里几个人为镇上一户人家砌墙,辛辛苦苦地折腾了十几天,那家人挑剔这挑剔那,硬是不肯给工钱。父亲去要钱,却被那家人家用板凳砸坏了肩膀。他硬撑着回来,笑嘻嘻地对我说:“囡囡,再吃几天素吧,爸没本事啊,以后你养爸,好不?”我懂事地点着头,泪水止不住地流了下来。 那一年,爸爸38岁,他就这样教我要好好学习。

我真的努力了,优异的成绩终于盖过了邻居家那个她的光芒。我开始懂得,知识改变命运。

12岁那年,我要上初中了,邻家的奶奶塞给我二十元钱,隔壁的伯伯送给我几个本子,小学的老师送给我一个红书包。父亲都让我用本子一一记下,他说,人情是要还的。

上了高中,住在学校,离家很远。父亲也很少来看我,我们最多的交流方式就是我打电话到邻居家,他去接。到后来,他会每天吃了晚饭在邻居家门口等我的电话。我们在电话里总会不着边际地聊着,他说昨天谁谁家又给他什么吃的,前几天又到镇上谁家去帮工了„„他说邻居对他很好,要我记着,以后报答。我听着听着,鼻子总会酸,一个劲儿地应着。

木讷的父亲,就这样教会我感恩。

上个月回家,父亲与我讨论着大学的事,他没出过远门,总认为大学都在遥远的地方。谈着谈着,他无语了,沉默了片刻,慢慢念叨:“囡囡啊,我们囡囡有出息,要去外边上大学当官了„„”我克制不住哭了,木讷的父亲,他不知不觉中苍老了,而我们终究是要分离的。

我的天空,没有别人的绚丽多姿,却因为有了父亲,让我可以自由地翱翔。因为父亲,我有了足以支撑我飞翔一辈子的动力,那就是让他过上幸福的日子,不断追逐我的梦想。

此文极为质朴,但作者将“一把辛酸泪”注入字里行间,给人相当大的震撼——心灵的震撼!父亲说,人情是要还的。父亲还说,邻里对他很好,要“我”记着,以后报答!这种“感恩”之情十分可贵,它使在贫困线上挣扎的女儿懂得:人间有爱,要爱人间!有了这种从心坎儿里流泻出来的情感,素材是否平淡、题材是否重大,都显得不很要紧了!所以,我以为,中学生要想写好自己的生活,必须首先动情,动真情,否则只能去“做”文章,永远触及不到生活的脉搏和经络。

公民表达与中小学写作教育

上海师大附中 余党绪

关于当前的中小学写作教育,有专家用“三无”来表达自己的评判。所谓“三无”,即无法、无序、无效。对这个说法,我一直心存疑虑。以中国之大,人才之多,思虑之广,谋略之精,怎么会在效率和方法上毫无建树?实际上,从

教学层面看,一线的写作教育不仅方法众多,甚至连“诀窍”、“秘籍”也不稀罕,其教学效果也不容粗暴抹杀。

在我看来,当前写作教育的问题不在方法与序列,也不在效率。或者说,根本问题不在这里。单纯强调写作教育中的技术性缺陷,可能导致两个后果:一是刺激写作教育中的GDP 冲动,引发技术改革上的“大跃进运动”。在少数理论家的心里,希望建立一个终极性的教学序列或包打天下的训练体系,来解决写作教育中的一揽子问题,这个念头一直在狂妄地骚动。另一个则更值得关注,专注于写作教育中的技术问题,很容易将写作教育中众多纠结不清的问题浅表化和模糊化,而更为根本的内容却被我们忽略了,结果是南辕北辙,或者买椟还珠。借用一百多年来争论不休的话说,“体”之不存,“用”之焉附?

不妨列举几项写作教育中司空见惯的病症:

——人人皆知,撒谎、欺骗、编造事实、夸大其词、无中生有、不讲逻辑、虚张声势、片面、武断、上纲上线等等,都是人所不齿的品行。但为什么一旦进入写作,似乎就可以为所欲为,甚至还可能得到奖赏?张维迎说,人生撒谎写作始。谁敢保证学生不会将写作中的投机取巧用到生活中去?

——写高谈阔论抽象议论的文章,诸如“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”,“我要握住你的手”,“诚信”,学生能洋洋洒洒,旁征博引,滔滔不绝;而要学生就现实中的具体问题表明自己的具体态度,表达自己的具体观点,就会手足无措,畏首畏尾,或者空话连篇,不知所云。如果写作不能为现实服务,为生活服务,写作究竟又是为了什么呢?

——经过十来年的训练,多数学生已能独立完成一篇文章。为什么这些作文始终千人一面、万人一腔?不独思想一致,材料相似,而且思维方式雷同,表达方式单调。青少年的个性在哪里?他们鲜活的创造能力到哪里去了? 这些矛盾显然不属于技术范畴,也不属于效率范畴。依赖技术或序列的改造来解决上述问题,无异于缘木求鱼。如果我们略显粗暴地将上述病症也概括为“三无”,谓之“无德行、无生活、无个性”,那么这个“三无”才更值得关注和思考,因为它在根本上损害了写作教学的教育价值和文化意义。

写作究竟为何?这在源头上影响着我们对写作教育的理解。在我看来,教育领域里的写作理念,基本上还没有摆脱以科举写作为代表的精英写作的影子。在传统社会,文化被少数人垄断,写作活动关涉地位与身份,意味着政治上与文化上的某种特权,写作能力也被赋予了更多的天赋色彩和神秘内涵。写作,既是政治与道德意义上的“经国之大业,不朽之盛事”,又是实现生命终极价值的途径(所谓“三不朽”,即立德、立功、立言也)。司马迁将史学写作的目标定位于“究天人之际,通古今之变,成一家之言”,张载为儒者提出的“为天地立心,为生民立命,为往圣继绝学,为万世开太平”,对后世的写作影响很大,让写作承载了太多太重的内容,也让写作者承担了更多的身份与使命压力。有趣的是,即便是那些游走在正统与非正统之间的写作者,诸如李白、关汉卿、柳永

等人,其写作在功名道德上的空间已被现实挤压,但青史留名的冲动还是洋溢在字里行间。

传统写作留下的文化基因充满了矛盾。主张“文道合一”,但实际上,空道德、泛道德、伪道德泛滥成灾,精英道德疏离了现实的人性与生活,脱离了大众,缺乏实践的土壤与基础,文字在更多时候不过是道德阐释、道德粉饰或道德辩解的工具。这样的文道关系必然导致“为人”与“为文”的冲突与分离,写归写,做归做,言行不一,这也许是“一为文人,便不足观”的另一种含义吧。在精神取向、文化结构与心理积淀上都居高临下的士大夫们,以“文章千古事”的心态写作,即便是一草一木一虫一鱼,也要发掘其超越琐碎和庸常的恒久价值,这样的写作即便关注了现实,恐怕更多的也是隔岸的热泪、高楼上的垂青,是以抽象掩饰具体,以概念图解生活。当代作家莫言提出“作为百姓写作”,对“为百姓写作”提出异议。莫言反对写作者以精英的身份居高临下地俯视生活,他主张写作者就是一个具体生活的人,他对生活不是采取“介入”的态度,他本来就在生活之中。以精英的姿态介入生活,隔岸的热泪也冰冷,高楼上的垂青也冷漠。 如今已是21世纪,政治、经济与文化上的平等已然或正在成为现实,而民主的社会、公民的权利也深入人心。在网络与信息时代,写作的形态、价值与意义,写作者的生活方式和生存价值,发生了翻天覆地的变化。写作早已褪去了其高贵和神秘的色彩,日渐成为一种日常的交流与表达活动;而写作者身份中向来具有的精神导师、灵魂工程师的色彩也在日渐淡化。但是,写作教育滞后于时代,尺度之大令人瞠目。总体看,写作教育尚未能脱离传统精英写作的窠臼。无论是教学内容、教学方法还是相应的评估体系,似乎都是为了培养超乎众人的政治家、作家和艺术家,而不是为了满足每一个学生作为公民的生活需要。这样的目标定位让不少学生对写作望而生畏,望而生厌,也造成了在写作教育中漠视学生的生命需求、脱离生活实践、禁锢思想、僵化思维的后果。

基于这个理解,我觉得非常有必要重新认识写作及写作教育的价值与功能,将写作从天上请回凡间,从贵族变为平民。在写作教育中,应该进一步强调“表达”与“公民”这两个概念,以“表达”来界定写作的基本形态与功能,褪去传统文化赋予写作的超越或神秘的色彩;“公民”是人基本的社会身份,以“公民”来界定写作者的身份与姿态,界定写作及其检测的内容与标准。基本逻辑是:中小学写作教育应该培养以“公民表达”为核心的写作素养。

1、以“公民身份”写作,让写作“有用”。

中小学教育培养的不是抽象意义上的“人”,它的具体内涵应该是“公民”。教育不是万能的,人类教育的种种探索已经表明,那些通过教育来培养“圣人”、塑造“理想人格”、培养“天才”、打造“神童”的做法,是幼稚和荒唐的。教育不仅不是万能的,教育还应该有其合法的边界。对人的感觉、欲望、意志、情感、思想、智能,教育的切入都应有其限度。如果说由国家主导的义务教育是一种公权力的话,那么,这样的公权力同样也应有其运行的边界。过高过泛的教育目标,必然不切实际,效能低下。公民是人基本的社会身份,中小学教育

的首要任务,便是培养适应现代社会生活的公民,其他目标的达成均应以此为前提和基础。

从写作教育看,培养学生的公民意识,让学生以“公民”的身份写作,是一个很值得思考和探索的切入口。“公民”是一个与“自然人”对举的法律概念,是个人在公共社会空间的身份,这决定了个人的写作必须顾及和考虑必要的社会关系与社会背景,符合社会与法律的基本规范与要求。其次,“公民”不是臣民,不是子民,当然也不是暴民,写作者天然具有独立和自主的表达权利。说什么话、怎么说,在法律和社会习俗的规范下,学生都有自由选择的权利,并对自己的发言负责。以公民身份写作,必然要求公民们“自说自话,文责自负”。再次,“公民”意味着平等,不仅是人格上的平等、权利上的平等,而且意味着精神与道德上的平等。所以,写作是为了沟通,为了交流,为了交换彼此的思想与意志,而不是为了“代圣人立言”,更不是为了“我花开后百花杀”,居高临下或卑躬屈膝都不可取。

当前的学生写作,“身份意识”普遍模糊,也比较混乱。成人腔、官腔官调之类固不必说,就是“让学生放开手脚写作”、“写出内心真实”、“自由写作”这些花好月好的理念,其内涵也很模糊,实践中难以操作。“放开”到什么程度?是否任何“内心真实”都可尽情表达?“自由写作”是否意味着想怎么写就怎么写?如果用“公民”这个身份来框范,这些问题解决起来就清晰多了,毕竟,作为一个政治与法律概念,“公民”的内涵还是比较明确的。 在开放与多元的网络时代,强化写作者的公民身份,有利于培养学生在行使自由表达权的同时,恪守公民的表达责任与义务,这对于养成合法、合理、合乎习俗的表达素养,有着现实的意义。

2、以“公民表达”为功能导向,让写作“具体”。

写作到底为了什么?是因为“有话要说”,还是为了“为文而造情”?后者以八股文写作为典型,写作在某种程度上沦为一种智力与文字游戏,它的内容再精致,也无益于人生,无益于社会。遗憾的是,这种“文章制作”式的教学还是目前基本的教学模式,写作教育刻意回避现实的社会与人生,热衷于抽象概念与虚假命题的研讨,专注于写作技术与修辞技术的训练,结果把作文搞成了凌空蹈虚的道德口号、大而不当的人生讨论、抽象虚无的哲学玄想以及矫揉造作的造势煽情。

“有话要说”,就要表达。所谓表达,就是主体向客观世界敞开和传达自己的意志、思想与情感。即便单从中小学的以获取基本写作能力为主要目的的写作训练看,写作在本质上也不是对信息的纯粹加工与组合,不是对外在世界的全息式反映。写作在本质上是向外界表达自我的心理与精神世界,而表达的方式与形式,则直接与表达者的生命活动与生命形式相关。以表达为功能导向,将写作看作实现表达诉求的载体,或有助于纠正写作上的形式主义与文风上的华而不实。比如,强调议论文“说理”的表达功能,教学中必然更关注对真理的追求,对学理的思辨,对逻辑的辨析。说一千,道一万,在议论文写作中,“说理”才是硬道理。这对于改变当前议论文写作中的假大空现象,应该能发挥积极的作用。

不过,仅仅强调写作的表达功能,还是不够具体,就中小学教育看,培养学生“以公民身份、就公共事务、对社会发言”的表达素养才是首要的,这就是“公民表达”。

强调学生以公民的身份写作,在内容安排上,应该偏向于“社会公共事务”的理解与表达。当然也应该关注学生的“私人写作”,但显然培养学生的“公共化写作”的理念和能力以服务于公民的社会生活,才是中小学教育的基本任务。应该引导学生关注社会,关注现实,关注身边的人和事,以主人翁的身份参与社会实践,不仅因为这些与学生息息相关,而且这对学生的文化成长与人格发展大有益处,因为任何人的成长都是基于现实的社会环境与现实的社会实践。脱离了当下的社会与文化,我们培养的不过是现代的孔乙己和范进。从写作实践看,与自己密切相关的事物,才能引发深切的体悟与思考,写作才可能有具体的内容,才能减少写作中的假大空。

3、以“公民道德”为准绳,让写作“健康”。

写作在本质上是一种表达实践,必然关涉价值的判断与选择。作为教育范畴的写作教学,应该致力于培养表达中的法治意识、规则意识与底线意识。强调“公民表达”,为写作确立了一个表达的底线,这就是“公民道德”。对于成长中的学生,超过他们理解力与实践力的过高的政治要求、文化要求和美学要求,只会逼得他们写假话、写空话、写废话。以“公民道德”为底线,既给学生的表达提出了方向,也为教育预留了足够的空间。现在的很多作文,无论有无必要,是否恰当,都要挖掘或升华到很高的政治高度或道德境界,似乎不如此便不能显示其思想正确、趣味健康,但这样的虚饰恰恰沦落到底线之下。

此外,还应该强调理性精神的培养与理性思维的训练,因为公民社会是依照法律与理性构建的社会模式。实施课程标准以来,为了倡导人文精神,为了改变语文教学中知识膨胀、逻辑越界和分析过于琐细的局面,我们强调了情感、体验、感悟、灵性、直觉、联想、想象、灵性等非理性、非逻辑的因素。但是,这不能构成压制理性、贬低逻辑的理由。恰恰相反,我觉得无论是我们的学生,还是当代社会公众,最缺乏的就是理性精神和逻辑思维的素养。比如关于想象力培养的问题,在我看来,多少有些强调过头了。很多人将想象力与创造力混为一谈,认为想象力的匮乏不仅制约了国人的创造力,而且将影响中华民族的未来。有人将“影响20世纪生活的20项重大发明中,没有一项由中国人发明”归咎于中国人想象力的匮乏。这些判断粗看有理,实则欠妥当。你总不能将“万有引力”的发现归结为牛顿由 “苹果落地”引发的想象吧?为什么我们没有牛顿?恐怕想象力的欠缺并不是最关键的。过分强调“想象力”这个因素,会给人这样一个错觉:似乎有了想象力,牛顿就横空出世了。这样的误导反而会妨害我们去做一些更为基础性也更有价值的工作,比如培养学生的批判精神、怀疑精神、探索精神等理性素养。想象力是与生俱来的,任何一个正常的儿童都充满了各种想象。我们要做的,是保护、鼓励和引导儿童的这种天赋。与此相反,理性精神则只有通过后天的教育才能拥有。一个人缺乏想象力,顶多在生活中少点乐趣与浪漫,而如果他缺乏理性精神,可能连正常的生活都没有。一个民族也是这样。没有想象力的民族可能是沉闷的,但没有理性精神的民族,则可能陷入疯狂与虚妄。

因此,不能借写作活动的体验性与情感性来替代公共理性与逻辑思维的训练。

综上所述,中小学写作教育应该聚焦“公民写作素养”,在培养公民素养的要求下,致力于培养学生的“表达素养”;在培养学生“表达素养”的要求下,培养学生的“写作素养”。将写作教育提到公民素养教育、公民表达素养教育的高度,不仅使写作教育有了更为具体的方向与内容,而且也使得我们能够在更为务实的策略下思考写作教育的课程与教学问题。

“公民写作素养”是中小学写作教育应该达成的基本目标。它着眼于培养现代公民,着眼于培养公民的表达素养,它强调基本的态度、习惯、能力与品格,这是面向每一个学生的培养目标,因为这是每一个公民应该具备的基本素养。因此,它既是面向全体的,又是着眼于基础的,充分体现了基础教育的普适性与广泛性,也体现了基础教育的公平性与民主性。

基础教育的功能,在于为学生开启发展之门,引领其走上发展之路,而真正的发展与成功,则取决于学生自身的追求与实践。写作也是如此。在教学中,始终盯着几个写作高手,始终着眼于高端写作技术,拔苗助长,可能造就出几个写作高手、写作神童、写作天才,但结果一定是多数人厌恶写作,甚至多数人连生活中必备的写作素养也不能达成。媒体反复报道和渲染的所谓研究生不知论文怎么写,高中毕业生连封家书都写不了的事情,如果从现行教学状况看,其出现具有很大的必然性。

提倡“公民写作素养”,其实是为了还写作以自我表达与社会沟通的真实面目,着眼于写作与生活的关系,着眼于表达与沟通的效能,为学生的生活服务,为学生的发展服务,为学生的未来服务,为其个性与创造性的生长提供空间。为什么有的学生写作文叫苦不迭,而写“情书”却乐在其中?为什么写“命题作文”无话可说,而写博客却能挥洒自如?为什么考试作文捉襟见肘,而制作社团海报却神采飞扬?显然,后者是出于其生命的需要,出于其兴趣之所在,出于实践之所需。只要写作与学生的生活、生命、实践相结合,学生就一定有话要说,有话可说,有话能说。有了表达的欲望,写作教育才有可能。

提倡“公民写作素养”,也赋予了写作以创造与创新的色彩与意义。“公民表达”主要关注的是公共写作,作为一种面向社会、面对公众的具体表达,公民写作必须考虑具体的背景、动机、对象、目的,追求表达的价值与效率。这就需要学生根据具体的表达目的,选择合宜的写作方式与技术,完成一个从无到有、从策划到运筹、从构思到物化的创造过程。当前的写作教学,学生接受的技术训练并不少,掌握的程度也并不低,关键要看能否将所学的写作知识与技术运用到具体的写作实践之中。如果技术不能服务于表达的需要,技术就反而成了表达的障碍。只有当技术与表达结合起来,技术才能产生其应有的效能。所以,在写作技术的训练上,要以表达为宗旨,以功能为引领,以效能为依归。

真正的写作精英不是教出来的,更不是在教室里教出来的。我们能给学生的,只能是一些基本的态度、习惯、方法与能力,也就是基本的写作素养。但是,有了这些基本的写作素养,在其生命不断扩张与成长的过程中,其写作能力的成长也便有了扎实的根基。在写作教育上,我们也应该有点“只管耕耘,不问收获”的大度与优游,大可不必为了几个精英而揠苗助长。其实,一切都在自然中。