走出写作教学的困境 王栋生
初一 议论文 9250字 136人浏览 萌萌哒沸羊羊

走出写作教学的困境

王栋生

反思我们的写作教学,可以这样说:有多少未被关注的问题,也就会有更多的尚未尝试的办法。在这方面,许多一线教师作过有益的探索与尝试,也在不同层面上取得过成功,只是没有受到业内的充分关注。本文试图从寻找对策的实践层面,略谈一些体会,和同行交流。 让写作成为心灵的歌唱

写作是自我生命的活动。认识到这一点并不容易,在教学中贯彻就更难了。从教学角度出发,教师总是得想,这次写作要达到什么目的,体现什么样的能力要求,期待学生会有什么样的文章,等等。而学生未必会这样去想,对他来说,每一次作文都是独特的生命体验,他要利用这次机会,反映自己的观察与思考,展现自己的想象与创造,他要借这个题目,表达自己的追求和寄托。看起来这是一对矛盾,但在作文教学中,教学目标与学生的活动完全可以统一起来,成为师生共同的精神活动。

作文要关注社会,关注自然,关注自我,在这里,特别重要的是“关注自我”。学生最重要的写作资源是什么?毫无疑问,是他的个人生活,是他所熟悉的事物。

作文是精神的活动。学生不是机器,机械地按标准复制产品;学生也不是政治家,总是要倾诉经世济民的宏论。没有必要让学生反复地在上下五千年中寻找民族自豪感,没有必要让他们把08奥运说成生命中的头等大事。事实上,真正会写的学生,尝一脔而知味,他们

能从柴米油盐一类的日常生活中有所发现,从里巷俚语中观察世像人情。写作者是享受生活百味的智者,不懂生活之美,一味地论证人生目标,远离自己的世界,必然笔下无物,面目可憎。为什么不把他们的目光引向丰富多彩的生活呢?一个善于思考、发现的人,在写作上能“一触即发”,他的笔下,永远会有新奇的体现人的智慧的事物。在起始年级的写作课中,就应当启发学生关注自己的生活。

这种关注首先在于发现并丰富自己的生活。应试教学造成学生的生活单调乏味,确是事实,但某种程度上,一些同学缺乏想象力,不善于观察和联想,也会使学生感受不到生活中蕴藏着的乐趣。因此,教师要善于引导学生关注生活,善于发现其中有价值的事物。多年前我曾在作文课上要学生写出柴米油盐等生活用品的价格,大部分学生回答不出来。有学生认为这个问题没多大意思,回答不出来也没关系。我只说了一句“回答不出来也没什么,只是这关系到你们的父母每天劳动的价值”,学生很受震动。1986年我教高二,有一次在作文课上给学生每人发一张白纸,要他们“把爸爸妈妈的生日写出来”。全班近一半学生写不出来。那一次我的作文题是两题选一:“我是怎样记住父母生日的”,“我为什么忘记了父母的生日”。所有的学生都有话可说,那次作文写得特别好。看似单调乏味的生活其实有许多有待我们去开掘的富矿。囚徒的生活更是真正的单调乏味,可是十九世纪以来,许多作家在监狱中都能写出不朽的作品。这从另一面证明:只要你能想,就不愁找不到值得思想的事物。

我常对学生说“你的生活很重要”,但我们不是为了写好作文才

去关注生活的,实在是因为生活在显示我们的生命价值,生活太值得我们热爱。我在十多年前的一次作文课中,让学生写过“没有意义的一天”。之所以那样命题,是想到学生学写作以来,总是有教师和他大谈人生的意义,总是要他写“有意义的事”;而他的平凡的生活令他自卑,于是他不得不说假话;他认为社会的一切都重要,而自己不重要,他的生活没有价值,他的生命也没有什么价值。好吧,既然他已经说“我的生活没什么意义”,那就写一写这种“没有意义的一天”如何?然而结果很有意思,——有些学生把每天那种“没有意义”的日常琐事描绘一番堆砌成文,发现这就是通常说的“日子”和“岁月”;不会写的学生说,连“没有意义的一天”都写不好,那的确是我的写作能力差了。有学生后来看到陈村的《一天》,感慨地说,过去太重视“意义”了,而生命中有许多事物是不能用简单的“意义”去认识的。

写作应该是个人感情活动的一种表达方式。可在什么情境下,学生写作的激情会“一触即发”?一些教师的体会是:一定要让他的思维活跃起来,有想写的欲望,那才是最好的教学。我虽未必愿意接受“情商”一说,但坦率地说,由于各种原因,作为写作者生命中不能没有的“感动”,在青少年身上日渐淡漠。我在不同的教学班试过,每次板书巴尔蒙特的诗句“为了看看太阳,我来到世上”,写完回头,总能看到两三位同学激动得热泪盈眶。——你可以相信,能被这样一句诗感动的学生,他的作文绝对不会差到哪里。写作应当成为心灵的歌唱,教师为什么不注意创设激发学生想象、触动他心灵的情境呢?

洞悉学生的写作状态

何谓写作状态?对一个写作的学习者来说,它包括:是否有写作的准备;在写作过程中,他的思想情感有什么样的变化;他有什么样的表达习惯,他的表达技巧还需要作哪些提高;他对哪一种文体更加感兴趣,他的写作积累有什么特点;他是否愿意写,他喜欢写些什么题材,他写作的主要困难在哪里,等等。一个语文教师,如果对学生的写作状态没有足够的了解,其作文教学的效果和效率是难以想象的。

在一个教学群体中,学生会有不同的写作状态。教师可以通过学生的作文、随笔和其他交往途径,了解学生的写作状态。

有经验的教师接手一个新班,只要写过两次作文,他对全班的写作就会有数;一个学期下来,看了每个学生的十多篇文章,对每个人写作的长短,也就基本了解了。谁长于议论,谁长于记叙,谁说话简明扼要,谁常能有诗一般的语言„„

关注学生的写作过程,能帮助教师较好地了解学生的写作状态。例如,面对一道作文题,学生可能想起什么?他思考的范围有多大?他会如何选择?他会不会扬长避短?他有没有进一步调动写作资源的意识?如果选择某类题材,会出现什么障碍?行文中,他有可能在什么地方被“卡”住?„„如此,教师才有可能把握作文教学的规律,才可能不断地有“新点子”和新思路。

了解学生的思维特点,有助于正确判断他们的写作状态,帮助他寻找发展的机会。我曾注意到有几位学生几乎永远不会描写。这些学

生性格沉静,内向,他们似乎不关注形象与细节;但他们的逻辑思维能力比较强,发议论时颇有精神高度,善于分析事理。反过来,也有些学生,什么记叙文题目也难不倒他,有着令人惊叹的想象力和安排结构的能力,但是如果让他说明一件事,往往颠三倒四,语焉不详。不了解这些,往往也就不知道该如何去教。这些,都应当是写作教学要关注的问题。

学生不愿意写,未必是没有可写的东西,也未必是不会写。他或许是在等待,或许是“不在状态”,或许仅仅是不喜欢这个题目。但教师无论如何不要低估了学生的判断能力,不要把学生想得太幼稚,同时不能自以为是,高估自己。有一年江苏省作文竞赛,题目是“猜一猜,我有多爱你”,有评委担心学生去写早恋。这是很典型的一种教学自扰。结果选写本题的37名学生,没有一个去写男女恋情,而且立意新颖,境界高。学生未必那么俗,他们有自己的追求,——他们最怕的是遇上一位自寻烦扰的教师,如果不幸让他遇上了,则有可能自我压抑,长期没有脱颖而出的机会。教师应当想方设法让学生享受写作的愉快,让他能自觉自愿地写,高兴地写;很多老师都有这样的经验:一个好的作文题,能激发学生的写作欲望。教师经常地命出让学生“眼睛一亮”的新题,必定能有效地调动大部分学生积极思维。请看下面这道题:

韩愈字退之,岳飞字鹏举,朱自清字佩弦,钱钟书字默存„„人们选取与名的含义相关的字以表德行、特性,体现精神追求或自我期待,这是中国独特的语言文化现象。你想给自己起一个字吗?翻检词

典选几个你喜欢的词,推敲含义,选定最能表现个性和精神追求的一个,叙述选择的过程和原因。

学生见到这样的题目,不可能没有反应。他在语文学习和社会生活中接触到许多这方面的知识,可是他自己竟没有想到过可以为自己取一个字(或号),姓氏依宗族沿袭,名为父母所赐,现在,他有了一次选择的权利与自由,他当然会有自己的思考。这次作文,很多学生绞尽脑汁,因为他知道,字号有可能流传,他必须郑重其事。我的班做完这篇作文后,在讲评中介绍了一些学生的字号,此后有些学生便以字相称。这道题来自一线教师的创造,现在已经编进了苏教版高中语文教科书第一模块。

了解了学生,“点拨”才是有效的。

20多年前,有个高一的学生在随笔本上写了篇短文《信》,叙述的是在传达室接到一封信的经过。作者性格温和,写文章一向平实,表达习惯于平铺直叙。我问这位学生能不能改得有些吸引力,她没有信心。我建议她把这五六段文字调整一下位置,用独立的短语插入过渡,结尾不要有结果,留点空间让读者去想,可能会很有趣。这位同学用了一小时改了一遍,自己看了也吃了一惊,说:“怎么像小说了?”后来《语文学习》等多家刊物转载了这篇作文,于漪老师还专门写了评论。这位学生从此对“一波三折”、“尺水掀波”、“水似看山不喜平”有了深切的感受,不用我再教她了。

经常有同行谈到,高中生的记叙能力往往不如初中生。形成这种状态的原因比较复杂,应当注意到,很重要的一个原因,是很多高中

生追求理性思考,忽略了形象思维,他们的作文缺乏想象力,特别是无法对习以为常的事物展开联想。教师可以有针对性地引导学生展开这样的思维练习。以下是几年前的一个课例。

师:现在我们来看窗外,那儿有一棵松树。你第一次注意到它是什么时候?快,快说!

生8:到这间教室以后,上课分神,看过它。

生9:记得是我站在树下等同学时,那是一年多前的事,站在它下面有20分钟。

师:想过什么没有?

生8:想过,觉得为什么只有这一棵树,孤零零的。

师:还有谁想说?

生9:我前些天想到这棵树,是因为大家都知道,人侵犯了自然要遭报应,我觉得应当说“教学楼离这棵树太近了”,而不是像有人说的“这棵树离教学楼太近了”。当时我想这句话应当这样改一改。 师:很好,善于推敲,这是语文学得好啊。还有吗?

生10:我忽然有些害怕,——我刚刚注意到这棵树。

师:是吗?那你想了些什么?

生10:我在想,树就在我身边,我竟然麻木到这种地步,一年半了,还没发现它,我因此在想:我有没有这样对待过别人?

师:比如班上的同学,都说过话了吗?全问过好吗?和每个人交流过吗?

生10:想想是有点问题,我自己的问题。

生11:我看到这棵树时的第一反应,就是想它有没有一百岁;如果有,那它就比我太爷活得还长。

师:看,南面那一棵,一百多年了,鸦片战争之前就站在那里了。 生11:我想,如果它有思维和情感,那我们今天从课本中学的历史,都在它眼中。

师:想一想,在这棵树下,发生过什么事?

生11:可以有很多。也可以编出很多。

师:“编出很多”?你所谓的“编”,也有许多事是可能发生的,这就是所谓“文学的真实”。

生11:很多小说和电影作品都是这样。

师:比如,又到了桂花飘香的时候了,喜欢吗?

生:(众)喜欢。

师:很多年了,我从来没听说有哪位同学不喜欢桂花香的。可是你有没有想过:那几棵树是谁种下的?栽树人是位什么样的人?他种下了这些桂花后到哪里去了?他种下这些树的时候凝望过它,并有过遐想吗?

生12:也许是学校的一位老工人,头发花白,很和蔼的一位。 生13:也可能是青年人,比如,当年的学生。

生14:也许是个小女孩,像奥达尔卡(阿斯塔菲耶夫小说《禁忌》中的小姑娘),现在是位老奶奶,我想当年她提着小水壶看着这棵树的样子。

师:我想象,那是位老花匠,他栽下这棵树后,擦了一下汗,坐在这

里吸了一袋烟,在第一次长出小小的花骨朵时,他就深深地吸一口气;也许那是个孩子,把爷爷无意中丢下的树苗随意地栽在了这里,从此就再也没有来过这里;也许,那是位穷苦人,靠栽树养家活口,他种下这棵树,想到自己的生命根本不可能有树长久,叹息了一声离开了„„总之,飘起的桂花香,会引发我们想象好多可能的生命故事。(《培养想象力:敢想会想》《中学语文教学参考》2007年第7期) 能不能把文章写好,首先在于思维的品质,其次才是表达能力。教师了解学生的写作状态,制订有效的教学计划,在教学细节上多下工夫,帮助学生提高思维的“灵敏度”和思考问题的深度,使之能有效地和生活契合,虽然未必能达到联想心鹜八极、议论切中肯綮的境界,但是从此不怕作文,则未必是很难的事。

在“聊”中打开思路。

在中学教学中,写作还是受到重视的,除了高考因素,更在于它毕竟是一种基本的生存能力。重要的是“怎么教”。目前,教师“不会教,教不好,不想教”成了普遍现象。有些同行认为没有单编的写作教科书,致使教学效果不好。此论恐难以成立。苏教版选修教科书《写作》使用两年来,很多学校安排学生自学,没有专门安排课时。为什么会这样?是不重视吗?未必,乃是有了教科书也不会教。很多教师认为只有“多写”,在“练”中提高,不能纸上谈兵。但是,“练”也要看效果,如果学生享受不到“练”的愉快,无休止的“练”只会消磨他的写作热情。

在“写——改——讲评”的基本程式上,能不能提高效率呢?应

当注意到,教学中许多学生并没有做好写作的准备,他甚至对写作还没有认识(或者说“没有感觉”),已经被动地一篇篇地写起来了;在写了一段时间后,有的学生特别想与老师沟通,了解自己在写作方面的缺点,却没有机会;有的则丧失了写作的信心。

不少教师尝试过在作文之前对学生作启发式的讲话,但那样做也会产生他预料不到的结果:他的讲话有可能干扰学生的思维,学生的构思很容易“入套”。我们经常会看到,几十名学生的作文构思雷同,只有表达上的差异。

启发式地“谈作文”是有必要的,特别是经过一个阶段的写作之后,学生需要整合写作资源,需要提高构思表达的技巧。如果能有一种活跃灵动的对话,启示他在构思立意和表达上不断地“再朝前跨一步”,他便有可能获得新的“路数”。我在教学中发现,学生喜欢这种有效的作文对话。以下是一次“谈作文”中的一个环节。

师:还有点时间,我们再来讲个小故事。这个故事是台湾出版的一本书中的。上课时,教师在桌上放了个瓶子,然后又从桌子下面拿出一些鹅卵石,一个一个地放进瓶子,鹅卵石全放进去了,他问学生:“这瓶子是不是满了?”„„

学生:这个故事我听过。但说的不是教师和学生,说的是禅师和小和尚。

学生:我也听过的。

师:既然不少同学听过,我只需简单说了。

„„然后同学们说:“满了。”教师再从桌底下拿出一小袋碎石子,

把碎石子从瓶口倒进去,摇一摇,还可以加一些,问学生:“现在是不是满了?”这时学生受到启发,纷纷说“还可以放”,放什么呢? 学生:砂子。

师:对。放过砂子之后呢?

学生:(许多同学插话)还可以倒水。

师:„„我就不详细介绍。那么请大家说说:这位教师做这个试验是想告诉学生什么?

学生:是想说“艺无止境”。

学生:我记得禅师和小和尚的对话,好像是要说“修炼是没有止境的”。

师:都对。还有没有?

学生:好像可以用来说“任何事物永远有发展的可能”。

学生:我看过原文,好像是说从利用空间得到启发,去利用时间。 学生:我觉得,虽然是同等的空间,有的可以放置最有价值的,最重要的东西,有的却不一定。

师:很好,还有没有?

学生:我想到一点,不太确定,我觉得:放东西的先后是有讲究的„„ 师:很好,你好像有点犹豫,大胆说,机会不多了,快下课了。 学生:如果先放的是水、砂子,最大的鹅卵石就有可能放不进去了。 师:说得真好,你的思考不同一般。但是这“先放”与“后放”给了你什么启迪呢?

学生:生活中,或者人生中有些重要的东西、大的东西先要解决好。

师:这“重要的东西”、“大的东西”是什么?为什么要先放在“瓶子”里?——我们可以把这个“瓶子”当作我们的生活,也可以当作我们的心灵。课后我们都来想一想这个问题,好吗?(《思考问题的“路数”》,《语文学习》2007年第2期)

通过这样的对话,不仅可以了解学生的思维特点,知道他们写作上的“长”与“短”,更有价值的是让他积极地去想。我在教学中,每学期都会组织四五次作文对话,用整节课的时间和学生“聊”,而且并不一定是为了配合一次具体的写作。这样做的目的在于打开思路,启发他积极思考,调动他们的生活积累。实践证明,“作文对话”有明显的效果。有一部分学生原本不过是听听,但后来发现他们开始主动地做笔记。他记下来的是些什么呢?——分析问题独特的视角,他的“思维盲区”,别人的精彩表达,历史事件的启示,一个有趣的故事,某个人物的睿语,等等。学生喜欢听“说作文”。写什么,怎么写,他很愿意有个借鉴,或者想从其他人的构思与表达中获得“灵机一动”。学生可能因为各种原因造成视野狭窄,而一次有趣的谈话,可以给学生打开几扇窗户,感受八面来风。这样的对话,有可能触发他的灵感,开拓他的视野,启发他的想象,进而激发他的写作欲望。 教师要善于发现,从现实生活中抓住机会展开有效的对话。学生对生活实例往往比对教科书有兴趣。下面是去年一节课的实录,那天的话题刚好是“准确而简练地表达自我”。

师:先问一件事:今天晨会上大家为什么不断地笑?

生:因为那位演讲的同学说话很搞笑,比上星期的高一的那位还要厉

害,一个腔调。

师:什么叫“搞笑”?

生:他说话太“花”。明明可以质朴一些的,他偏要追求华丽的词藻,和他平时说话习惯截然不同。

师:你们说说,为什么会出现这种“花”的表达?

生:现在好像流行这种形式,电视新闻和广告经常有这样的语言。 生:他肯定以为这样“很文学”。

生:“花里胡梢”会出岔子,太浮华就有些肉麻了。╳╳╳就说他“被麻翻了”。(笑声)

师:我们今天要谈的就是这个问题。没想到课前又看到这种活生生的例子。表达要简练,倒不一定因为“言多必失”。我们讲简练,不是论文章的篇幅,而要看作者的表达是否简洁明了,是否有作用。比如今天晨会上那位同学的演讲,意思是好的,演讲者很有激情,想打动听众,可是那个套路和浮华的语言害了他,让他失去了听众。回顾一下听报告听讲座的经历,对报告人的语言表达,你们有些什么样的体会?

生:我喜欢听生动的,风趣的,有结结实实内容的。上次╳╳╳教授来,讲了两个多小时,不知不觉,时间一下子就过去了。 生:╳╳╳先生的报告也不错,但是他一讲到理论术语我就傻了,慢慢地也就走神。

生:我印象最深的是╳╳╳老师。有一次座谈会他的发言只有五分钟,说得很干净,全在点子上。

师:同学们听报告时,经常不耐烦,做小动作,讲话,有时是个人修养问题,有时也可能是报告人的表达不够简练。

生:有时未必是内容不重要,而是报告人不会讲。十分钟可以说完的话,他偏要凑满一小时甚至拖成两节课,还埋怨“会风不好”,这就很容易让我们心烦。其实我们真的是很能忍的„„

师:这样看来,你们也知道表达应当简练、准确。听别人说废话,你们不耐烦,可是为什么你们的作文起笔就喜欢说废话呢?下面读几篇作文的开头,大家也评一评„„

这是一次随机谈话,给学生留下了比较深的印象,至少以后轮到他在会议上演讲或发言,他会想到要追求“准确”、“简练”。 当然,怎样说,说什么,教师要有目的和计划,要依靠自己的积累,要有课堂智慧。一些教师自己不具备观察意识,让他和学生谈“观察”,除了教科书上的老生常谈,他举不出一个鲜活的例子,他自己不善于剖析身边的事,在日常生活中没有自己的发现,同时没有智慧传达自己的写作灵感,学生也就很难受到启发,进而也就无法体验“观察”和“感悟”的乐趣了。

在自由状态下写作

写作是个体生命的活动,写作教学能否为学生创造自由写作的环境,并让学生在这个环境中获得发展,可能是现今必须考虑的问题。 学生在自由状态下写作,更能从中发现个体生命的存在价值。有几年教学经历的教师都会发现,学生的自由作文往往比按教学程序安排的作文更有生气。特别是“课外练笔”或“每周随笔”,因为和课堂作

文相比,没有什么明确的要求,学生有较大的自由写作空间,他能尽情地发挥。有些学生的课堂作文淡而无味,而他在随笔中却能展现出一个完全不同的自我。因为有那个“随”,他的束缚就少得多,想写什么就写什么,没有内容和形式上的限制。可以说,大多数学生写作能力的提高来自广泛的阅读和自由写作。1999年至2001年,应多家出版社的请求,南京师大附中共出了五套14本学生作文选集,入选的文章百分之八十选自学生提供的自由作文。

学生的个性与趣味有所不同,而课堂作文题目统一,有具体要求,这样他未必能扬其所长。如果能有一个自由写作的阶段,再给他一块自由写作的空地,题材放开,形式放开,字数也放开,他必定能感受到自由写作的愉快,并在这一过程中对写作有自己的期待与渴望。在不同学习阶段(指初、高中)的第一年,可以做这样的尝试:先培养学生写作的热情,让他愿意写,想写,教师再适当地教他一些文章“规矩”,效果可能会好一些。一些教科书的编写也注意适当地给学生一些自由写作空间,苏教版高中语文(必修)每个专题的写作部分都有一句“从下列三题中任选一题作文,也可以根据话题范围和写作提示自拟题目写作”。这种松动,既照应了专题教学目标,也给学生一定的写作空间,以满足不同个性的发展需求。

当然,我们不可能以自由写作取代写作教学。《普通高中语文课程标准(实验)》有对写作能力目标的描述,教科书有统一要求,学校教学有统一要求,教师不能放手不问,什么都不教。让学生有自由写作的空间,目的是让学生在自由写作中寻找并摸索写作的技巧,不

是让他藐视写作的章法。

作文有“规矩”吗?其实没有。留传下来的前人佳作,有几篇是“课堂作文”?有几篇是“讲规矩”做出来的?作文教学要讲基本章法,让学生习得技巧,养成良好的表达习惯;但如果把技巧当作规则,不敢越雷池一步,那就给自己的思想套上了锁链。教师过多地指导学生按“规矩”写,学生写起来也许会比较“熟”,比较“顺”,只是那样做非但培养不出学生的创造意识,学生感受不到写作的乐趣,千篇一律的格式作文也令人生厌。又如,面对不同情况的学生,是不是一定要按“文体程序”“阶梯训练”教学?学生有兴趣选择不同文体作写作尝试,不必要等教学计划的安排。他的自由作文可以是散文和诗,可以是杂感、笔记,可以是喜剧小品、短剧,可以是自拟的广告词,也可以是小说,等等,只要他愿意,就可以选择任何文体去写作。教师要有信心,有耐心,鼓励学生放胆尝试,并允许他们失败。曾有位学生尝试写中篇小说,一个学期“连载”七八次,后来发现收不了场了,便在本子上写了个“无限期待续”。——你以为他失败了?没有。在这七八次写作中,他有了创作小说的体验,他的叙述和描写能力有了明显的提高,他有了文学语言的表现意识。此时如让他写一篇“不少于800字”的记叙文,他会喊难吗?

作文教学有“规矩”吗?可以说有,也可以说没有。写作是创造,写作教学也得有创新。浙江一所名校有位教师让学生自由写作,规定每学期交8篇作文,可以一次交清,也可以分批交;时间不限,可以在期初交,也可以在期末交。在这种宽松的环境中,她的学生写作个

性得到充分发展。

我们没有必要夸大作文教学的困难,我们更应当看到教师的教学勇气和智慧,看到语文教师在写作教学方面的探索,如果应试教育的压力能有所减轻,社会对语文教育的关注能趋于理性,老师们的改革思路会更加开阔,方法还能更多一些。