探寻作文教学的真谛
初二 散文 5587字 98人浏览 comcn003

探索作文教学的真谛

作文教学教什么?传统观点认为作文能力来自阅读,是多读书的自然结果。杜甫说“读书破万卷,下笔如有神”。经验格言曰“熟读唐诗三百首,不会作诗也会吟”。叶圣陶说,“阅读是吸收,写作是倾吐”。巴金回忆说,自己从熟读《古文观止》中,“慢慢地摸到了文章的调子”。周作人说,“作文还用教吗?你只要选择30至50篇优秀的古文,让他去背,他背熟了,自然就会写了”。传统主张读写结合,要想会作文,就要读范文,通过阅读典范文章,从中汲取思想情感营养,感悟文章写作方法规律,进而转化为写作能力。

的确,历代的经典文章给学生提供了精美的语言材料,沉淀凝聚着思想情愫的精华,范文的立意选材、布局谋篇、匠心运用、语言表达等,都为阅读者提供了的范例与借鉴。作文教学,就要发挥范文的示范功能,引导学生认识范文、掌握范文、理解范文创作中具有实质意义的、带规律性的东西,感悟范文写作三昧,从而模仿、借鉴迁移进行自己的创造,做到“自能读书,不待老师讲;自能作文,不待老师改” 。

完成读写转化有几个条件,一是对经典文章“读”的程度要“熟”“背”“破”,二是读的量,学会作诗要“三百首”,学会作文,应该有《古文观止》的二百篇。周作人说30篇到50篇,那是在一定的阅读基础上而言的。三是阅读者要善悟,能参悟文章奥秘,善于融会贯通,会吸收,能迁移。

时下我们的阅读教学,没能满足这些条件。对范文的教读,读不 “熟”,读得少,达不到熟读成诵、为我所有的程度。读不 “破”,对范文内容形式的理解不全面不到位,不能逐句逐段把握要点,体会表达特点,领会作者意图,梳理文章思路,弄清层次段落之间的内在联系,不能全面吸收消化范文营养。通行的做法是粗略一读,把握大概,接着“择要”赏析几点,然后便迁移练习。“择要”的分析,也重思想观点的争辩,写法上不过理解一下修辞手法,体会几个“动词”的妙处而已,练习也多是片言只语的仿写之类。读过一篇文章如蜻蜓点水,雁过无痕。背诵的“量”更是远远不足。《考试大纲》里要求背诵的内容,合起来几千字而已。

走读写结合的路,从作文借鉴的角度,教学范文“例子”,除了吸收积累思想、语言材料营养外,就要看它题目怎样确定,看它如何开头,如何承接铺垫,主体如何营造,如何拓展深化,如何巧妙结尾。看它每一部分如何选词造句,如何组织语气语调,如何安排详略,语脉怎样贯通,等等。如阅读《荷塘月色》,要看开头怎样设置“文眼”,怎样开启下文,几句之间如何起承转合;然后看怎样为写“荷塘月色”安排背景,调整心情;看它对“月下荷塘”“塘上月色”怎样作精雕细刻的工笔细描,看它描写角度的变换,营造意境的方法,再看怎样和“江南采莲”联系在一起,看它如何安排“回家”。学习《故都的秋》,看它开头怎样切入和领起,第二段如何承接铺垫,设置对比参照,主体部分选择了哪些“景点”,如何对比呼应前文的铺垫,如何联想拓展古今诗句,最后怎样抒情照应。然后整体理解它的内容和表达系统,如果能从这两篇文章体会提炼出“点题—铺垫—展开—联想—收束”的一种散文写作的基本思路模式,给学生以模仿借鉴,定然大有帮助。

叶圣陶先生说:“写作能力跟阅读能力有关联,阅读得其道,无论在思想吸

收方面或者技术训练方面,都是写作上的极大帮助。现在说写作能力差,大概阅读能力也不见得没有问题吧。”(《叶圣陶语文教育论集》)学生写作能力不高,很大程度在于我们阅读教学“不得其道”。

读写结合是语文教学的原则,阅读教学过程中的领悟借鉴,仿写改写,平常日记周记的练习,是一条不断的“线”,是“源头活水”。但我们设置了专门的作文课,是在阅读基础上相对独立的集中的作文训练课程,是要对作文作较完整系统的训练,那么作文课上我们教什么呢?

有人主张什么都不教。作文是实践课,就要在实践中学习领悟和提高。多写多作,“在游泳中学会游泳”,久而久之,学生自能作文。教多了约束限制学生的思维,让学生“放胆作文”,才能练得出来。作文没有好用的教材,也没有一套较成熟的经验,不如不教。事实上很多作文课也是这么上的,教师布置题目,稍作启发,学生便自己作文。这种什么都不教的教法,让学生在“黑暗中摸索”,不能得到“豁然开朗”地指导,教学效率很难提高。

有人什么都教。把诸如写作学、文章学的知识,条分缕析教给学生。从观察生活、积累生活、到酝酿情绪、产生灵感,到主题确定,谋篇布局,修改润色。还有的把大量的“文艺理论”作为教学的内容。不少作文教材编写成厚厚的一本或几本,把作文课当成阅读课,以期读后学会作文。可是作文课是操作课,大量的繁琐知识的阅读,不能显著地提升作文能力。而脱离实际,脱离操作的静态知识的灌输,只会把作文引到空泛玄虚中去,让学生越不会写,越不敢写。

陷入这个误区,因为常常把“知识”当“能力”,把“作文”当成“写作”,把“基础教育”当成提高的教育。知识能转化为能力,但就作文而言,知识侧重上述那些语言材料知识,从经典文章的阅读中体会的写作方法和技巧,能直接指导操作的动态的步骤性的知识,不是那些静态的写作章程和文艺理论。现代汉语词典解释,作文,多指学生练习写作;写作,却多指文学创作。把“作文”定位“写作”,容易拿对作家创作的要求来要求学生,拿作家创作理论来指导中学生训练。很多作文教材便是用“文以载道”“文如其人”“立意高远”“见解独到”“语言新颖”等条目,要求作文尚未入门的学生,很多指导作文的权威文章也反复强调“生活是写作的唯一源泉”,过分强调学生要学会“观察生活,积累生活”。这些,对中学作文训练来说是不是不切实际,好高骛远?

中学教育是基础教育,作文课,就是教师指导学生按照表达的基本要求反复训练,把一句话说通顺,把一段话写完整通畅、把一篇短文写得符合文体,合乎规范。或者说,把一件事叙述清楚,把一样景物描写准确形象,把一个道理讲明白,把一样事物说清晰。教师给方法,给例子,做示范,指导学生写,反复修改。主要目的是养成习惯,培养能力。为此,不刻意要求学生表达内容见解的深度高度,不过分追求构思奇特新颖、语言精致隽永。甚至不要求所写一定是亲历亲闻的所谓的“真人真事”,只要表达的内容有点情趣有点意思即可。一般要求达到了,进而再求丰富深刻、形象生动。这或许是作文训练课的基本特色。

这样看来,我们作文教学的重心,应该是在一定阅读量的基础上,教学生文章的一般规范和要求,按照规范造句连段成篇的顺序、方法和步骤,以及语言运用的习惯、规律和技巧,并在多次的操作训练中形成习惯,养成能力。

步骤性知识也是知识,所以作文课不是不教知识,是要少教点“是什么”的知识,多教点“怎么做”的知识。教“是什么”知识,是让学生对一个知识能力

点有一个明确的认识。知识贵在规范、明确、精要、好懂。不管是引导学生自己梳理,还是教师讲授,三言五语,理清概念的意义、关系,梳理搭建一个明确的框架。用术语而不艰涩,列条目而不繁琐。

作文课重训练、重操作,就要教给学生作文的操作方法和步骤知识,即程序性知识。程序性知识是关于如何做的知识,是关于解决问题的思维操作过程的知识,是关于如何实现从已知状态向目标状态转化的知识,是直接引发或控制人的行为的动态的知识。作文教学,就是教给学生诸如审题的方法步骤,联想搜集分析材料的方法步骤,组织运用材料的方法步骤,结构层次安排的顺序步骤,语言组织运用的方法步骤,修改润色的方法步骤,等等。这些知识直接指引着、匡正着学生动脑动笔的行为。

“是什么”的陈述性知识知识的获得相对容易,学生很快能读完几页书,甚至一本书,明白其中道理;而程序性知识的获得,操作能力的形成,则需要较长的时间。相对理科而言,作文操作知识能力的获得和形成则要难得多。数学教材,讲明概念,就会给个例题,例题解题的过程就呈现出了操作的方法和步骤,教师解题的过程就是动作示范的过程。作文就没有这么好的运气,教材多是讲概念,提要求,然后就是学生自己动手。作文过程是能力综合运用又体现个性的操作,大脑“暗箱操作”的密码难以分解明示。通过自学自悟学会作文的人,常常要经过几年甚至更长时间的努力。而作文教学的作用,就在于力图总结出这些程序知识,明示给学生,让他们明白这些知识,并遵循操作;还要给以操作的“例题”,给操作以示范。可惜的是这些知识教材里很少,有关书籍杂志中不多见,需要老师总结自己和他人的教学经验,观察体悟学生的作文过程,不断概括提炼;还要从研究者对古今的写作实践总结升华的静态知识“理论”,结合学生作文的实际情况,把“理论”加工处理转化为可操作的程序。

作文是个复杂系统工程,作文的知识能力点,从审题到构思布局,到运笔成文、修改润色,每部分细分起来,林林总总,多如牛毛,单是文章开头的基本方法就可罗列十种百种。作文课不可能把每一个 “点”的步骤程序,面面俱到地训练。一是课堂教学的时间有限,一个学年不过十五六次作文,很难逐一落实。二是面面俱到则面面不到,一种习惯的养成不是一蹴而就,至少需要三次甚至更多次的反复操作,在反复中潜移默化,沉淀为能力。如果两周一作文,高中三年不过四五十次,一个能力点要反复三四次,整个高中阶段也就是十多个“点”的训练。退一步说,即使有时间面面俱到地训练也没有必要,因为能力是相通的,尤其是那些相似相近的技能。只要我们能在作文能力点中筛选出关键的典型的部分作为训练的重点,力求训练到位,形成能力,进而会融会贯通,举一反三。

哪些是作文的关键环节呢?恐怕认识不一。我以为,正像学习绘画需要素描的基本功一样,能三言两语描绘一样景物,一个人物、一个画面;十句八句叙述清楚一件事的来龙去脉,讲明一个道理,说清一种事物,是作文的最基本功夫。教给他们每一种表达方式运用的角度、顺序,步骤,写成规范的段落,表达方法熟练运用熟练了,自然会在不同文体中综合运用。而段落也是一个完整的系统,放大段落就是一篇文章。审题,是作文的开端,涉及意义挖掘生发,材料联想,打开思路、进入作文状态等问题。审题中有引申,有联想,有比较,甚至有灵感,不可谓不关键。文章的基本模式,是文章整体形态的呈现,是作文思路的外化,体现着各段的表达作用、内容逻辑的内在联系和“主旨”表达,当作为重中之重。几种基本模式是“例子”,是“规范”,熟练掌握,就为变换创新创造了条件。如此,再加以修改润饰文采的训练,大功基本可成。

至于作文中的人格培养、思维训练、创新意识培养等等,当然值得重视,它们都渗透在每一次的能力训练操作中了。如果在学生作文词不确、句不通、文不规范的情况下大谈创新思维之类,那只能是妄谈了。

程序性知识贵在有可操作性。操作的顺序、方法、步骤,应该符合作文的一般规律,是规范的又是灵活的,是具体的又有原则性;不能过于死板,又不能太抽象而不可捉摸。不可太难,要学生能拿得起,用得上。教学生审题,明确审题的意义和要求,有必要但不必太多,这不是程序性知识。教给他们从字形、词语结构入手,生发意义,扩展并圈定意义范围,由此展开联想等,这是方法;教给他们第一步分解合解题目词语含义,并通过找词语的近义词反义词拓展生发意义;第二步由意义延伸到材料,从含义的相似相关和相反关系,从自然现象到社会现象,从正面到反面,搜寻记忆储存,并记录下来,第三步给材料分类,提取观点,进一步从是什么为什么怎么样三个角度审问题目和材料,这是告诉他们操作的步骤;给他们列出程序条目,并做个示范,给个例子,这是加强操作性。生活写作中的审题,可能是一个综合的用时较短的过程,程序性训练,就要把综合一体的过程“切开”,分成几个环节,一步步完成。熟练了,几个环节自然会再综合成一体。

操作性知识不可繁琐,不过三五个环节而已,繁琐不便操作。知识表述规范但用语不能艰涩概念化,要具有动作性。教学生列作文题纲,不如教他围绕中心写出一组排比句,其实排比句就是提纲,但写排比句操作性强多了。一组排比句写完,一篇文章的结构模式就有了,分句意义并列是横式结构,意义由浅入深就是纵式结构。这叫化难为易,以简驭繁。教给学生起承转合结构模式,不必繁琐讲解定义概念,也不必把每一步再分解为琐碎的几条,给他们列出一个表格,划定几个栏目,要学生按照栏目提示逐格填写。如第一栏点题,亮明态度情感;第二栏承接,解释态度观点,使之具体化;第三栏深一步,发掘原因;第四栏再深一步或从另一面发掘原因,第五栏总结深化。栏目填满了,一篇起承转合的文章就完成了。

把规范性知识步骤化、模式化是有效的,学生用得上,见效果,作文面貌会为之一变,从而增强了作文的信心,因而是必要的。据说学生有三怕:“一怕写作文,二怕文言文,三怕周作人”。怕作文,一怕无米下锅,二怕无章可循,三怕写不好。模式让他们有“米”下锅、有“章”可循,何怕之有呢。

步骤、模式中规中矩,但不免刻板,似乎与今天大力提倡创新的理念格格不入。但事物总是相反相成的,越要创新,便越要规范。创新的意义在于合乎规范的灵活发挥,在于灵活运用规范,创造新的规范。规范的运用在于熟练,熟能生巧,创新就在其中了。社会上,大学里疾呼学生不会作文,词不达意,文不合体,多是没“规矩”造成的。规范不是臆想的、凭空生造的,是对经验的提炼升华;文章的规范是思维方式表现。教他描写一样景物,列个表格,给个顺序,排个步骤,如先总写一笔交代整体特点,再分写局部,由形态到色彩,到神韵,或由静到动,甚至给个句式比着写,连写几次,已“规范”在胸,再写几次便能融会贯通,不只写景物连人物也会写了。典型的结构如“总分总”“并列式”,由此及彼、由浅入深的“纵式”,无不是思维方式的外化。

有人认为,明白“教什么”比 “怎样教”更重要,此话有理,“教什么”决定了“怎么教”。“教什么”要看“教什么人”“目的”是什么。只要我们能从基础教育、人才培养和时代需要的视角观照作文教学,“教什么”问题就不难解决

了。