中学写作体系框架
初一 散文 4614字 570人浏览 菜菜菜菜96

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关于《高中写作独立设课实验框架》的说明

程翔

下面的《高中写作独立设课实验框架》是针对高中一、二年级设计的,与应试模式下的写作不相同。下面笔者对这个框架做一解说,并欢迎感兴趣的同仁加入这项实验,深入研讨,不断完善。

高中写作独立设课实验框架 高一第一学期

高一第二学期 高二第一学期

高二第二学期

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一、 关于“写作单元”的说明 关于“写作单元”,主要解决时间安排问题。两节连排。每学期二十周,两个学段。每个学段十周,九周上课,一周考试。三周一次写作,一学期共六次写作,加上期中、期末考试中的写作(考试写作的要求与学段写作的要求一致),共八次写作。如果完不成,可以适当减少。所谓三周一次写作,指围绕一个训练点,有“写前”的指导酝酿阶段,有书写成文的“写中”阶段,还有写后讲评、修改的“写后”阶段,体现“一点三步单元写作教学模式”的构想。可以是整篇写作,也可以是片段写作。书写成文在连排的两节课内完成,特殊情况下也可以在家中完成。考虑到高三的特殊性,故此框架不包含高三阶段的写作教学。以一个学段为例用图表示如下:

课时从哪里来?目前,国家普通高中课程设置方案中规定,高一、高二年级语文每周4个学时。这显然太少了,连阅读教学的时间都不够,写作必然被排除在外。这是造成目前写作教学尴尬局面的原因之一,政策的制定者有责任。其实,绝大多数高中校采取了变通的手法,将45分钟变为40分钟,将4学时变为5至6学时。从实际来看,每周6学时比较理想,4学时用于阅读教学,2学时用于写作教学。希望国家有关部门尽快解决学时不够的问题。如能解决学时问题,2个学时的写作教学就有了保证。如能将写作单独设课,写作教学的各项要求就能落到实处。北京一零一中学目前实行的是3+2和4+2并存的模式,前者在高一实行,后者在高二实行。

“写前”、“写后”两个环节的课怎么上?这就涉及到写作教材的问题了。教材应解决三个问题:1. 写作内容及其指导;2. 写作文体及其指导;3. 写作素养及其指导。这是写作教学的三条线,缺一不可。

二、 关于“写作内容”的说明 写作内容包括人、事、物、情、理五个方面。高一第一学期,先练习写自己,次写他人,后写家庭之事;期中考试在写人与写事之间任选一题。期中考试后先练习写学校之事,次写物,最后写社会、自然,体现综合性,期末考试在人、事、物三者中任选一题。这些内容与初中衔接比较紧密,体现由初中到高中的过渡。高一第二学期先写历史人物,次写历史事件,后写文学形象。这是由实到虚的训练思路。期中考试写一篇虚构作品,侧重表现人物形象。这是对写人记事散文的巩固。期中考试后,表达咏史、怀古的情怀,这与写历史人物、历史事件相呼应,借助格律诗的形式来完成,将训练重点转向格律诗。然后练习表达思想观点和实践活动,为进入高二做准备。

3 高二年级的写作内容重在表达思想观点。高二第一学期从“建言献策”入手,可以立足班级、学校,也可以立足于地方、国家、社会。后写“语文学习心得”,再写“读书心得”。这三次写作注重思想、感受,为正在形成世界观的中学生助力。期中考试可以结合名著阅读,写一篇读书心得。期中考试后,写关于“家国情怀”的内容,借助“词”这种形式,与“格律诗”的写作相呼应。然后是写“热门话题”,引导学生从身边、社会、国家不同层面上的热点中选取有表达欲望的内容。本学期最后一次写对“国家、社会、人生”的思考,表达深刻的思想。这是一个由低到高、由小到大的序列,体现了一定的逻辑关系。期末考试写一篇议论类的文章,可以从“热门话题”中选取一个或几个,让学生任选。

高二第二学期重点仍然是表达思想观点,进一步促进学生思想的成熟,重在一个“论”字。先论“当下人物”,再论“当下事件”,引导学生由高一年级时写人物和事件,发展到论人物和事件,体现思维方式的变化与提升。然后写文学评论,相对于写古体诗词也是一个变化与提升。期中考试可以在以上三个方面任选一题。期中考试后,先针对散文写评论,这是建立在散文阅读与写作上的进一步发展,体现理性思维的重要性。然后写小说和话剧的评论文章,从感性走向理性,走向学术。

以上谈及的“写作内容”,不是写作题目。之所将“内容”确定下来,是体现写作内容的不可超越性,同时也给了师生比较大的选择空间。

三、 关于“写作文体”的说明

本框架没有采用传统“三大文体”的概念。中国古代文体分类繁多,中学生不堪其繁。上世纪三十年代梁启超、陈望道、叶圣陶等前辈学人归纳出“三大文体”,便于学生接受,使用多年,惠及学子。但问题也同时存在。“三大文体”在实际生活和工作中并不存在。我们成年人在工作中谁也不会说要写一篇“记叙文”或“议论文”,而是说写一篇“总结”,写一篇“发言稿”。为教学服务的想法当然好,但这不等于将教学与实际生活和工作割裂开来。所谓“三大文体”,实际上是对众多文体从表达方式上进行的归“类”,“类”之下才是“体”。长期以来,我们错把“类”当作“体”来对待,使学生误以为真的存在什么记叙文、议论文、说明文这三种文体。中国古代的写作直接进入真文体的写作,所以古人很小就会写诗、词、歌、赋等真文体。“三大文体”存在的必要性值得讨论。笔者以为,高中阶段的写作训练完全可以直接进入真文体,“三大文体”可以休矣,只是在写作训练中应该对多如牛毛的文体有所选择而已。

本方案涉及的文体可以粗分为三大类,一是文学类,二是实用类,三是学术类。前者重在审美,中者重在实用,后者重在思辨。文学类涉及散文、诗歌、小说、剧本、杂文、随笔;实用类涉及演讲词、建议书、总结、报告;学术类主要是评论。关于写作字数,笔者以为,作为高中生,每一种文体(诗词除外)的写作字数不宜太少,大体上以千字为宜。由于高考的影响,高中学生的作文大多在七、八百字,的确少了点。千字文,这应该是个最低限制。写评论,完全可以长一点,两节课不一定能完成,可以适当延长时间,可以在家中完成,也可以在网络环境下完成,还可以在图书馆完成。本框架尤其重视评论的写作,这是因为高中阶段是一个人理性思维发展的关键时期,特别是逻辑思辨能力,将来在生活和工作中经常用

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四、 关于“写作素养”的说明

高中新课标提出了“核心素养”这个概念,使写作教学的目标更加明确了。写作行为 是需要核心素养支撑的,但要把小学到高中各学段的“写作素养”解说清楚,殊非易事。本框架侧重于高中阶段“写作素养”的训练,故事、人性、逻辑、思辨是构成此学段“写作素养”的基础。

“写作素养”分解为“点”比较好操作。本框架涉及二十四个写作训练点,姑且称之为“写作素养”。这些“写作素养”,应该成为写作训练的目标。笔者将“故事”和“人性”作为最基本的写作素养置于第一、二单元。长期以来,我们对记叙类文本的本质特点表述不清,没有从故事性上认识记叙类文本的本质特点。故事,源于本事,又不同于本事。当故事与人性结合起来的时候,故事就有了灵魂。写人性,这是写记叙类文本的核心,但长期以来我们并没有这样认识,更没有这样去引导学生,从而造成学生的写作低级幼稚。“抓住动情点”,这是一个程序性的写作素养,具有可操作性。“故事要典型”,还是写人性,目的在于强化这个写作理念。至于“比兴寄托”,“叙述线索”,属于写作构思技巧,侧重思维训练,十分重要。“叙、议结合”“写出事件的波折”是对写故事的深化。有人会问,前面的“故事要典型”与此处的“写出事件的波折”有什么区别?我们的回答是,本框架中“写作素养”具体内容的确定,应与“写作内容”“写作文体”联系起来。“故事要典型”与“写学校生活”相关,与“记事的散文”相关,重点训练选取学校生活中的典型故事,不是“写历史事件”。任何一个“写作素养”训练点都受到“写作内容”与“写作文体”的制约。比如“学习虚构”是“写作素养”的重要内容,对于培养学生的虚构能力至关重要。虚构能力包括很多方面,本框架定位在借助“小说”这种文体“塑造人物性格”上,这就有了明确的界限。

在“写作素养”中,本框架将“格律诗写作常识”“词写作常识”纳入进来,目的在于继承传统文化。一个中国的高中生,应当会写一点古典诗词。本框架重视实用类文本的写作训练。随着时代的发展,原来所谓“应用文”就不再列入,而是将重点放在演讲词、建议书、总结、读书报告四种文体上,确定的“写作素养”分别是“观点与得体”“突出针对性”“清晰·实在”“归纳·提炼”。

学术素养是评论类文本写作的重点。我国的高等教育已经进入大众教育的时代,绝大多数高中生都能升入高校,因此,沟通大学教育与高中教育,评论类文本的写作是必须的。本框架安排了一个学期的时间用来训练评论类文本的写作,这是对传统写作教学的突破。逻辑与思辨能力是训练的核心,为此,在“写作素养”上确定了“学习分析”“学习反驳”“情与景”“语言的魅力”“思想·艺术”“对话·冲突”六个训练点。

五、关于“内容”“文体”“素养”三者关系的说明

三者有制约的关系,但这种制约不是相互的。“内容”指写作范围,涉及面很广,它对“文体”和“素养”没有必然的制约作用,因为同样的“内容”完全可以选择别的“文体”,同样的“内容”也需要其他“素养”的支撑。本框架中的“内容”也不是写作的全部,只是相比之下,显得比较重要而已,它体现的是一种写作教学的思想。以“社会实践”为例,之所以确定这个内容,是考虑到教育部《普通高中课程方案》中有这项内容,写作内容应与学生生活相结合。之所以确定用“小品”这种“文体”来表现“社会实践”,不是必然的,有一定的灵活性。但从“文体”的整体框架上来看,似乎确定“小品”,或者“话剧”的形式比较适宜。在“文体”框架中,尽量不重复,“小品”这种文体的写作是一次性的。“文体”与“素养”之间是有制约关系的。“文体”与语言风格、构思方式、表现手法有密切关系,选定一种文体,就是选定了一种语言风格,就是选定了一种构思方式,就是选定了一种表现手法。“小品”这种文体与“幽默”关系密切,不懂“幽默”就写不好“小品”。当然,“文体”与“素养”之间的逻辑关系是复杂的,写“小品”不仅需要“幽默”,还需要其他方面的素养。本框架在确定“写作素养”上,尽量考虑到“核心素养”,是按照轻重缓急、主次

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本末的关系来考虑的。不过,当“写作素养”在前面出现过,也会使得后面的“写作素养”显得不那么“核心”。比如写“时事评论”这种文体,“学习反驳”能否称得上“核心素养”呢?是可以讨论的。但因为此前的“人物评论”写作中,已经把“学习分析”作为“核心素养”确定下来了,所以只好换成“学习反驳”。这样的安排在实际写作过程中是可以灵活调整的。但不管怎样调整,我们必须引导学生充分尊重文体规律,必须让写作行为有明确的目标要求。在“内容”中选择“文体”,在“文体”上确定“素养”,三者又各自形成一个相对完整的体系。如图:

以上是对《高中写作独立设课实验框架》的简要说明,有不当之处,敬请广大同仁批评指正。北京一零一中学是国家基础教育领域改革的排头兵,这个框架我们酝酿已久。实施两年来,效果良好。我们真诚希望更多的学校加入到改革的行列中来,与我们共同探索高中写作教学的有效途径。这次新修订的高中语文课程标准,没有关于写作教学单独设课的明确表述,是个遗憾。我们相信,我国的语文教学最终要实现写作教学单独设课,我们先行一步。

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