吃一堑,长一智
五年级 记叙文 2820字 864人浏览 fengnongxiao

1 吃一堑, 长一智

——变错例为有效教学资源

在平常的教学过程中,我们老师经常会感慨“哎,讲了不知道几遍了,学生怎么还要错呢?”“老是要错,真不知道学生上课听了没有”学生在学习中出现的各种各样的错误让教师头痛不已。所以, 怎样避免学生错例的发生从而提高教学质量是教师们面临的一大挑战。

古人常说:“吃一堑长一智”“失败乃成功之母”,正是强调人在这一特殊的认知过程中,失败是让人深刻认识的原因之一,因此我认为教学活动中学生的错误也是一项财富。“试误论”指出:学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。在此过程中随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加, 而最终在刺激与反应之间形成牢固的联结。因此,我认为“解铃还须系铃人”如果从学生的错例着手作为突破口,有效的利用错例,变错例为有效教学资源,以此促进教学工作或许会起到意想不到的效果。

如何变错例为有效教学资源,我认为可以从以下几个方面着手:

一、产生错例,因势利导

在现实教学过程中,不少教师热衷于将预见到的学生错误及早地呈现出来,并无情地封杀在课堂上,习惯于帮学生把学习过程中的绊脚石一一铲除,以求达到教育的高效。一位特级教师说过:“能让学生作业一点不错的课,未必是好课。”想想这话颇有道理,如果一位医生为了给一个孩子预防疾病的来临,不断地给孩子注射疫苗,可想而知,这位孩子自身的免疫力发展又将如何?”所以对学生而言,硬“塞”给他们的知识,即使经过你的精心设计、巧妙铺垫,学生也未必领情,只有他们真正思考过、真正理解了的知识才会像种子一样在头脑中生根发芽。在教学中,我认为不妨学会“容错”,容许学生产生错误,从学生的错误着手,因势利导。

在以往的计算课教学中,我们教师最普遍的教学方法就是展开题海战术,让学生通过做繁多的计算题来达到计算教学的目的。我在教学实验教材《两位数加减两位数(笔算)》一

2 课前,有经验丰富的老教师提醒我:“这一课内容看起来不多,学生也有了两位数加减法的计算基础,但是学生计算的准确率不高,一定要注意。”所以在这一课的教学里,在学生了解了基本的算法算理后,我并没有把过多的错例呈现给学生,我想了解学生到底会出现什么样的计算错误。在对这一内容的习题进行批改时,果然发现了各种各样的错误,针对这些错例,我进行了整理、分类。为此,专门为这一内容设计了一堂名为“计算小诊所”的练习课。将学生出现的错例一一呈现(如):

57 36 62 6 + 18 - 21 - 17 + 32

65 57 55 92

为学生创设“治病”的情境,让学生充当“小医生”对错例进行诊治。通过当“小医生”改错的活动,让学生在自己产生的错例上进行改正,并说说计算的病因是什么?该如何诊治?呈现在黑板上的不再是老师的教本,而是学生身上真实存在发生的,这些错因也是学生心里能够真正明白的。比起枯燥的算法算理,这更是学生乐于接受的。一堂课就在学生的改错中度过了,而所起到的效果不言而喻,比起做繁多的计算题要深刻的多。

二、紧抓错例,形成教学资源

很多老师在教学过程中,对出现的错例会马上对该题进行否定。特别是在上公开课时,上课的老师都希望学生不要出错,按着教师的设想顺利完成教学过程,殊不知,如果对学生的错例加以适当利用,会为教师的课堂教学锦上添花。

在教学实验教材二年级《倍的认识》时,在学生对“倍”产生了一个初步的认知后。我让学生动手操作小圆片,摆一摆一个数的几倍是几。在学生的操作过程中,我发现还有一部分的学生对倍的概念似懂非懂,并不能很正确的摆出一个数的几倍是几。显然,学生的操作出乎了我的意料,我原本以为学生会轻而易举地完成。这时,我就在想,是回避现实,还是加以引导?如果加以引导该以怎样的方式来完成?当时一个想法就是:何不让以学生出现的错例作标本,让学生展开讨论。所以在操作中,我并没有对出现错误的同学做个别指导,而是让他们把他们的摆法呈现到黑板上,让学生观察。例如:

3 第二行摆的个数是第一行的几倍

(上来摆的学生摆出了如下图:)

第一行:○○

第二行:○○○○○

当小圆片一呈现出来,下面的学生就开始小声议论了“这个摆错了”我找准机会提问:“你有什么意见吗?你是怎样知道的?你会改一改吗?”从而,学生有的开始划线,有的开始画圈,有的学生开始大声叫出来“不能2个2个分完,这不是2的几倍”而学生对错例进行改正的过程,再次将课堂推向了高潮:有的学生认为可以将第二行再加一个,或者将第二行划掉一个,还有的学生认为可以把第一行去掉一个,第二行就是第一行的5倍。就在这改错的过程中,学生对“倍”这一原本抽象的概念有了更具体、形象的感知。

课后,听课的老师都认为这个环节为整堂课添彩不少,一方面提高了学生的学习兴趣,另一方面将原本“倍”的这一枯燥乏味的概念通过学生自发的改错的意识进行了强化,从而促进了学生对知识形成内化的过程。试想,如果这个环节我将出现的错例在个别指导中过去了,又会是怎样的效果呢?所以我认为对待学生的思维成果,不应着眼在对还是不对,而应着眼于有价值还是没有价值!当然,并不是所有的错例都要当作课堂资源利用,是否当堂利用错例,主要服从和服务于本课的学习目标。

三、收集错例,形成科学学习方法

学生的错例可以说五花八门,无奇不有,这些错例往往也是教师们不愿看到的“废物”。但是如果对错例加以利用,同样也能起到“变废为宝”的作用。

那么如何“变废为宝”呢?我认为该从教师两方面着手。教师、学生共同收集错例,形成《错例集》。学生在主动参与找错、议错、辩错、改错的反思中,既加深了对知识的理解与掌握,又提高了分析水平,同时也培养了思维的批判性。久而久之,就能避免、减少在学习中错误的产生。不同年级的学生可采用不同的方法。例如:低年级学生要求能主动记录错例,并加以订正;中年级学生要求能主动记录错例,并会议错、辩错、改错;高年级学生要求能主动找错、记错、议错、辩错和改错;教师能随时记录、反思、归纳、整理错例,把错

4 例“变废为宝”,督促学生防范于未然。通过“记录错例分析错例” ,找出差错中共同性的、规律性的东西,提高小学生学习能力和数学作业质量,减轻课业负担。找出差错中共同性的、规律性的东西,以免再次重犯,提高教学质量。

古人说“教学相长”, 教师的“教”与学生的“学”是相辅相成的,教师从错误的成因反思教与学存在的问题,并找出恰当的具有针对性的解决策略,不覆同车之辙,以增强再教的针对性,优化教学过程,提高教学效率。学生通过错误去体验、去发现、去获得知识,以“错”引“思”,以“错”促“思”,在此过程中不断提高自身的学习能力。“吃一堑,长一智”,师生共同变错例为有效教学资源,在教学中发挥其独特而有效的功能。