关于作文教学的全心
初一 散文 7679字 63人浏览 梦凯余生

从休眠到复苏:探寻习作教学中作者意识的恢复路径

【内容摘要】当下习作教学中作者意识已休眠:作者缺失言语表现意识、缺乏自我检阅意识、缺欠习作评价意识、缺少习作发表意识,学生没有以“作者”的身份与姿态亲历习作的全程,导致习作教学成效不彰,习作教学中作者意识亟待复苏。鉴于此,笔者在习作教学实践中努力探寻习作教学中作者意识的恢复路径:一是驱动作者言语表现;二是激励作者自我检阅;三是构建习作评改联盟;四是拓展习作发表路径。藉此,复苏习作教学中的作者意识,提高习作教学的实效。

【关键词】习作教学 作者意识 恢复路径

“作者”一词在《现代汉语词典》中的解释是“文章的写作者”。据此,学生自然是其习作的作者。上述选摘中的“自己”指向的无疑就是“作者”。既然学生是习作的作者,那么就应当体现出一种宝贵的“作者意识”,即学生在习作全程中“思考并觉知自己的存在”。常态下,“作者意识”涵括了作者在写作全程中自然生成的言语表现意识、自我检阅意识、作品评价意识、作品发表意识。

“作者意识”之于学生而言,即指其意识到:“我”习作的作者,“我”有习作的欲求,习作是“我”的表达,“我”善待习作,“我”要体现习作的价值。

“作者意识”之于教师而言,即指其意识到:“我”要知道学生是习作的作者,“我”要尊重学生习作的欲求,“我”要尊重学生习作的表达,“我”要善待学生的习作,“我”体现学生习作的价值。

“作者意识”之于习作教学而言,它是习作教学的“本源”,只有正了这个本,清了这个源,习作教学才能焕发旺盛而持久的生命力。

然而,考察当下的习作教学,“作者意识”却呈休眠状态,这不能不引起笔者对其的检视。

(一)作者缺失言语表现意识

作者意识的休眠首先表现在作者缺失言语表现意识,且现状堪忧:就习作动机而言,习作前,作者没有言说的冲动,缺失表达的欲望;就习作态度而言,习作时,作者不想写不愿写,厌习作怕习作;就习作内容而言,习作中,作者杜撰故事情节,空话套话蔓延。

剖析作者缺失言语表现意识的内因,一是习作多为“应命之作、应试之作”,教师根据教材或借助试卷布置习作任务,教材、试卷的习作命题由于受到时间、空间的限制,难以与作者经历吻合,难以与作者情绪共鸣,阻滞了作者下笔成文。现行教材虽在习作内容的选择上有所改进——给予作者一定的选择权,但习作主题的规约或多或少压抑了作者言语表现欲望。况且有些教师出于应试,要求单元习作中每个内容都写,连作者仅有的选择权也被无情剥夺。二是习作中人为的框约太多,习作要表现文明的行为,要体现健康的心理,要渗透积极的思想,不能写得太短,不能平淡无奇……作者束手束脚,言语表现意识在条条框框中窒息。作者缺失言语表现欲,催发习作教学乱象丛生。为博取习作高分,教师指导审题立意、布局谋篇;为追求习作形式,教师传授开头六法、结尾八法。殊不知,作者缺失言语表现意识这内核,一切外在的习作指导都是徒劳的。

(二)作者缺乏自我检阅意识

作者意识的休眠还表现在作者缺乏自我检阅意识,且不可思议:作者完成习作之后,很少再静下心来阅读自己的作品,写完最后一字就大功告成,上交了事。大多数“作者”对待自己创作的“作品”自我检阅的意识。有悖于常理:作品倾注着作者的心血、寄托着作者的思想,应是倍加珍爱。

其实,正是作者缺失言语表现意识,导致作者缺乏自我检阅意识。太多习作的太多束缚,使作者通过习作来表达情感的路径受阻。为应付交差而作的“伪作品”自然无法激活作者的自我检阅意识。作者缺乏自我检阅意识,造就了教师在习作教学中的尴尬角色:成为习作的第一个读者,甚至是最后一个读者,即是一篇习作的发起者,又是这篇习作的终结者。同时,作者缺乏自我检阅意识,失去了其在检阅中提升赏析与修改能力的机会,

(三)作者缺欠习作评价意识

作者意识的休眠还表现在作者缺欠习作评价意识,且发人深思:回放习作评价的一般程序:习作上交——教师批阅——教师讲评。作者在习作上交后就听候习作成绩的发落(得到一个等级或分数,抑或是教师只言片语的评价),似乎习作一旦完成就没有作者的事了,对习作的评价完全是教师的事。

作者缺欠习作评价意识的原因是作者缺乏自我检阅意识,试想作者自己都没有检阅习作,又怎样评价习作?而作为评价主角的教师真能做到客观地评价每一篇习作?是否了解作者习作的背景?是否存在误读的可能?

(四)作者缺少习作发表意识

作者意识的休眠还表现在作者缺少习作发表意识,且引人关注:作者写好习作后,不让父母读、不给同学读,给老师读也是心不甘情不愿地被迫的,在这些传统发表途径中都有羞于见人的味道,更别谈到报刊、网络等新媒介上发表。

“写作本质上是一种公众的言说,几乎每一个写作者都期望自己的文字能见诸报端。”【2】写作本就是为了自我表达和与人交流的。作者缺少习作发表意识,是作者言语表现不自信的外显。原因是作者缺欠了习作评价意识,对自己的习作没有一个客观的认识,最终导致习作存在唯一的发表途径——教师阅读,一篇习作的命运竟是如此短暂,使作者丧失了与人交流的机会,习作丧失了本源的价值。

综上所述,当下习作教学中作者意识已休眠,学生没有以“作者”的身份与姿态亲历习作的全程,导致习作教学成效不彰,习作教学中作者意识亟待复苏。鉴于此,笔者在习作教学实践中努力探寻习作教学中作者意识的恢复路径:

(一)驱动作者言语表现

人的言语表现欲是潜伏在人的生命中的最本真、最活跃、最积极的动机。“教师应该看到每一个学生都有言说的冲动和欲求,都有对语言文字的喜好和自我表现的愿望。这就是言语动机和语文教学发生的最本质的原

因。”【3】课间休息,学生三个一堆、五个一伙海阔天空地聊;学生自编的顺口溜、打油诗怡然传唱,甚至到处炫耀着自己的“大作”。这都是言语表现欲的真实外露。习作教学中笔者根据不同的习作性质,采用不同的路径,驱动作者的言语表现欲,使作者意识得以复苏。

1. “教材习作”预先布置,延缓写,让学生有“备”而作

“凡事预则立,不预则废。言前定,则不跲;事前定,则不困;行前定,则不疚;道前定,则不穷。”【4】意思是做任何事情预先做好准备,就不会感到困窘、痛苦了。

“预则立”的古训同样可以指引“教材习作”的教学,“教材习作”的主题与内容是教材编写者确定的,并不是习作“作者”自由选择的。那么,如何在“布置教材习作”与“驱动作者言语表现欲”之间找到平衡呢?笔者的做法是让学生提前知晓并准备教材习作的主题与内容。

如六年级上册第一单元的习作,教材安排了三项内容:把自己想象成大自然的一员,写下自己的感受;聆听生活中的音响,写下自己的想象和感受;记叙自己丰富多彩的暑假生活。前两项都要求作者写出感受与体验。

我的做法:本单元的教学伊始,就将第一单元的习作提前布置给学生,让学生有时间和空间去吸收和积淀有关此次习作的信息:把自己想象成大自然的一员感受自然的奥秘,有意识地记下点滴体会;聆听生活中的音响,有意识地记下聆听时的想象与感受。有了前期的感受与体验作铺垫,习作时唤醒了作者脑海中的信息,一下子产生了言语表现的欲望。

教材中类似的习作,倘若让学生直接在习作课上遵命而作,学生的言语表现意识是休眠的,因为学生缺乏这方面信息的储存。有“备”而作,文字中流淌的是作者真实的感受、体验与情感。这样的习作正是复苏了作者意识,学生意识到自己是真作者,写的是真习作。

2. “偶发习作”及时布置,即时写,让学生有“情”而作

“偶发”是指意料之外发生的,相对于“常发、意料之中发生”。正因为“偶发”的“意料之外发生”特性,偶发事件与常态思维产生矛盾冲突,更容易触发人去观察、思考、感悟,驱动作者言语表现欲。

一日早晨,刚进校园就看见园林工人正在为校园中央的大樟树裁枝,一大帮学生围观,众说纷纭。我觉得这偶发事件是很好的习作契机。早自修,我就问学生:为什么要裁掉大樟树的枝丫?如果你是大樟树的话会怎么想?因为刚刚目睹了裁枝的过程,学生兴致甚浓,各抒己见。就在学生争先恐后发言的时候,我引导道:是啊!同学们与大樟树风风雨雨一起走过了六个春秋,如今亲眼目睹这样的情景,你们的心情很复杂,一定有很多话对大樟树诉说。请把你的思绪蕴藏于文字中,记录这份情感吧!

当学生还沉浸在偶发事件的情绪场中,加上教师三言两语的点拨,言语表现欲是很强烈的,憋着心中的感受是难受的,巴不得一吐为快。此时“作者意识”早已复苏!

随即,小作者们情动辞发,半小时后大部分已经成文。有用诗歌体的,有用书信体的,有记叙文体的;有为大樟树不平的,她净化了校园空气却遭恩将仇报;有安慰大樟树的,劝她想开点,人类不也要经常理发嘛;有为大樟树高兴的,裁枝是为了减肥瘦身;也有为裁枝叫好的,说上次搁在枝丫上的羽毛球终于完璧归赵啦。如下诗歌就是选摘自本次即兴习作: 《致离殇的枝》(节选) 《孤独》(节选) 虞鑫浩 作 王芸慧作 没有了你 你孤独地 空寂的校园更显空寂 撑开绿色的伞 失去了你 你孤独地 猖狂的骄阳愈发猖狂 遮挡烈日的照 离殇的枝 你孤独地

所有的痛你一肩扛 欣赏校园的美 坠落的枝 你孤独地

您让我深情地仰望 聆听我们的笑 真的,每个孩子的内心深处都有一个丰富多彩的诗一般的世界。习作教学中,只要教师存有作者意识,真正把学生当作者,定能驱动作者的言语表现欲,小作者一定会敞开心扉,让心中的诗如泉涌出,记录自己诗意的童年生活。

3. “自由习作”柔性布置,随兴写,让学生有“会”而作

“有会而作”是陶渊明的一个诗题,“会”即“会意之会”,指有所感悟和领会。“有会而作”是作者有所感悟和领会就写下来。以“自由习作”复苏学生的“作者意识”,就是让作者意识到习作就是“对话”,是作者与自我、他人、社会以及自然的对话,是用语言文字向他人、向社会传达自己的感悟、情感和观点。

自由习作是作者意识更高层面的表现,有“想写就写”的意识,完全是一种自发的言语创作,并不受外在因素的左右。所以笔者的做法是:柔性布置。不强作要求,不是每个学生必写,不在指定时间完成;只是建议有强烈表达欲求的学生写,并重在通过赏识、展示来驱动作者言语表现欲。如“作品集欣赏会”中涌现出《吕氏春秋》(吕姓学生的作品集)、《心语·心愿》(爱好文学的女生的作品集)、《如果课间累》(全是消遣类小品文)等集子,从集子名称到内容、装饰作赏析,集子的作者愉悦满足,驱动了他们继续自由习作的欲望,也驱动了其他学生的言语表现欲。“自由忠诚地表达自己,孩子将会从中得到愉悦感、解放感和满足感,并且变得善于表达。”【5】

(二)激励作者自我检阅

作者意识应当体现在作者对自己习作的眷恋,哪怕在旁人看来习作写得并不出彩,但激活的作者意识显现的就是那种胜似自恋的“敝帚自珍”。

1. “教师言语”激励作者自我检阅

为了使作者静下心来再读一读自己的习作,除了讲一些名家修改自己文章的轶事,笔者时常激发学生:

“你是非常伟大的,正因为有了你这位作者的创作,才让一张再普通不过的方格纸成为一张举世无双的方格纸,你的文字是多么宝贵。请一定要珍惜自己的创作。因为一气呵成的习作肯定存在不少纰漏。如果你不加以回读检阅,一定会影响其他读者的阅读。况且,习作中的许多闪亮之笔,你不点拨,读者也许发现不了。”

通过这样的激发,让学生意识到自己是习作的作者,“我”文字是“我”情感和思想的化身,“我”得珍爱它们,善待它们。

2. “学生注解”激发作者检阅自我

笔者倡导学生反复回读习作的过程中,首先要检阅习作是否“字顺”,如鲁迅所言:“写完后至少看两遍,竭力将可有可无的字、句、段删去,毫不可惜。”【6】然后给自认写得好的语段、词语,甚至标点写上旁注,也可对自拟的好题目、行文中得意的表达方法分别用眉注、尾注的形式写下来。教师还可给到位的注解加分。这样操作的基于两点思考:

一是基于传统解释学的作者崇拜理论。作者崇拜理论认为“作者拥有对文本意义至高无上的解释权和所有权,因为作者是从当时语境出发来理解作品,避免其他读者主观主义的误解。”【7】虽说当下阅读教学推崇“读者理论”:一千个读者有一千个哈姆雷特。但教师毕竟是特殊的读者(习作指导者),文本是特殊的文本(习作),作者也是特殊的作者(学生),教师除了以“读者”身份阅读学生的习作外,还有指导、批阅、评改的任务。让作者写注解,最大限度地尊重作者表达,最小限度地避免误读。

二是通过给自己的习作写注解的形式,提升作者“文本细读”的能力,在写注解的过程中,作者会揣摩用词的准确、修辞的恰当、题目的合适等方面,以习作“作者”的身份负责任地检阅习作,感悟语言能力、遣词造句能力、拟题能力都得到锤炼,并培养了作者的责任心。

3.“习作朗读”激活作者自我检阅

基于《语文课程标准》“愿意将自己的习作读给人听,与他人分享习作的快乐”的目标。笔者经常组织习作朗读比赛,激发作者有感情地回读习作。由于习作中字里行间饱含的是作者真实流露的情感,朗读起来个个声情并茂。当作者向同学们朗读自己习作时,作者获得了一批最真实的读者,而来自同学的最真实反馈,将促使作者修改习作。

(三)构建习作评改联盟

习作评改要有多元化路径,一是作者自评自改,叶圣陶先生指出“改”的优先权应该属于作文的本人,养成了自改的能力是终身受用的,此路径在上文“激活作者自我检阅”板块已有涉及,不再赘述。二是教师评改。教师的评改一定要有作者意识,尊重作者原意,重在欣赏习作,并以延续作者习作兴趣为目的。笔者在实践中探索了“基于作者联盟的合作评改”。

首先是根据作者合作意愿、作者水平差异在全班组建“作者联盟”,作者联盟的规模不超过五人,由若干个“作者联盟”组建成全班的“作者协会”。在每一名作者对习作自我检阅后,全体作者讨论确定本次习作的评价标准,一般的习作标准如“文面整洁、无错别字病句、语言生动形象”不用每次商定,特殊的评价标准“本次习作的主题是否突出”、“本次习作的训练侧重点是否体现”等须一一确定。

再者按照“流水阅读——建议修改——作品推荐”的程序,在“作者联盟”内交流评改,要求联盟内的每一名作者在口头评改的基础上,对其他作者的写作至少写上一条建议,或欣赏、或商榷、或改进。并且选择具有典型优点的习作推介给“作者协会”,从习作亮点的角度简要地说明理由。

有一次,学校临时停电,食堂无法正常供应中餐,菜是咸鸭蛋、腌萝卜条、咸冬瓜汤,即兴而作后“作者联盟”进行评改,仅从优秀习作推荐发言中,“作者联盟”的欣赏能力可见一斑:

《咸着也是“嫌”着》:我们推荐胡家扬的作文,他先写了中饭三种菜的同一个滋味“咸”,然后写了自己对中午菜的不满,嫌今天中午的菜太差。我们觉得他的题目取得很好。

《怀念咸鸭蛋》:袁辉同学写的这篇,这是我们联盟中最好的,作者从中午的咸鸭蛋,想起了自己小时候第一次吃咸鸭蛋,舔着那种流油的蛋黄的感觉很值得他怀念,当其他同学都在埋怨的时候,他却找到了美好的感觉。

《三英战吕布》:钟情儿的这篇作文,把咸鸭蛋、腌萝卜条、咸冬瓜汤比作是“三英”,把自己当做是“吕布”,模仿三国演义中“三英战吕布”的故事情节来写,很幽默很夸张,有拟人化的写法,读起来很搞笑。所以我们顶她。

《哥吃不是饭,而是寂寞》:我爸的车上有个车贴“哥开的不是车,而是寂寞”,方乐把它拿来当题目,很好的。而且作文里重点写了自己吃着难吃的菜的时候,心情很寂寞,他的心理活动写得很,也写得很细腻,想到了平时吃的红烧肉、鸡翅膀、水蒸蛋,心理空落落的。

基于“作者联盟”的合作评改,通过交流评改、优秀推荐的形式,展示了作者的言语表现力与创作力,满足了作者言语表现的成就感,为作者下次习作的言语表现欲的驱动作了润滑。

(四)拓展习作发表路径

“文本本身是没有意义的,是人赋予它意义。在读者尚未用自己的知识去建构意义表征之前,这些文字只是书本上的符号和线条。”【8】可以解读为“作者写是为了读者读的”,一篇文章只有少量读者,作者就不能体会到自己作品的意义,感受不到写作的价值。如何将文本的意义最大化,

让学生觉知作为一名作者的存在?显而易见,就是通过拓展习作发表路径,使读者群最大化。

常态的习作流通对象局限于教师、如“作者联盟”的学习伙伴,范围再大点是家长、邻居;发表路径框限于同伴阅读、全班朗读或屏显阅读,路径再宽点是报刊杂志的发表,但这受益的极少。

为此,笔者借助自己的博客“钟的滴答”【9】,开设了“一班弟子”板块,最宽路径拓展了习作的发表,最大范围博取了习作的读者。

网络发表路径为学生提供了一个发挥潜能、展示才华、体验成功的大平台。习作发表之后受到社会各个层面的读者关注,让作者享受发表成功的喜悦、体会到言语表现的无限张力、言语创造的旺盛生命力,习作的价值显而易见。基于教师博客的习作发表路径,不必经过繁琐而漫长的主编审定、筛选过程,及时简捷地为作者提供了言语表现的舞台。

况且,博客平台上读者即时即刻都可以留言、评论,作者亦即时即刻可以阅读读者的留言、评论。自己的习作发表在互联网上,成就感会激励学生的言语创作欲,使其对习作产生越来越浓厚的兴趣,作者意识油然而生。

“休眠”与“复苏”是动物研究领域概念,从休眠到复苏,是指生物体在生理机能停滞后又恢复正常的生命活动,这样的生命活动一定比先前更蓬勃,因为它在蛰伏中积蓄了生长力量。笔者期望,习作教学中的作者意识在恢复路径的指引下复苏,使习作教学洋溢着蓬勃的生命力。

参考文献:

【1】《语文课程标准》,北京师范大学出版社,2002年,第4页~10页

【2】管建刚:《作文教学——十大“作文意识”谈》,《人民教育》杂志,2008年,第7期

【3】潘新和:《语文:表现与存在》,福建人民出版社,2004年,第838页

【4】见《中庸》第二十章《鲁哀公问政》

【5】冯玥:《让写作成为贯穿孩子一生的精神活动》,《中国青年报》,2003年9月17日

【6】鲁迅:《复“北斗杂志社”》,转引自朱光潜《谈美书简》,人民文学出版社,2011年,第70~71页

【7】潘新和:《语文:表现与存在》,福建人民出版社,2004年,第444页

【8】莱斯利·P 斯特弗,杰里·盖尔主编:《教育中的建构主义》,华东师范大学出版社,2002年,第244页

【9】见http://hztlzlm.blog.163.com/,“钟的滴答”博客