山中访友
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《山中访友》是人民教育出版社第七册教材第三单元的一篇短文。是一篇构思奇特,富有想象力、充满童心和好奇心的散文。作者“带着满怀的好心情”,走进山林,探访山中的“众朋友”,与“朋友们”互诉心声,营造了一个如诗如画的童话世界,表达了作者热爱大自然、热爱生活的思想感情。

本文是通过详略得当的描述山里的朋友,表达作者喜欢大自然、向往大自然、赞美大自然的思想感情。可以说这种美好的情感融入了对自然景物的描述中,“满怀的好心情”是一条情感线索贯通全文。“独自”去访友,临近归来又“轻轻”挥手告别,不正是作者害怕人多手杂破坏大自然的清洁宁静,同时也怕动作过于猛烈惊扰到“山里的朋友”吗?至于用美好的事物去比喻、用拟人的手法去描写、用排比的句子去赞扬,无一不包含着作者与“山中朋友的”的深厚感情。我们要学习作者热爱大自然、热爱生活的思想感情。

《语文新课程标准》指出:“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”分层策略是依据“学生个体差异”、“因材施教理论”和“多元智能理论”相结合而提出的一种教学策略,它顺应个体身心发展的客观规律,符合教学过程最优化原理和教学的可接受性原则,是掌握学习策略的具体运用,体现了个性化教育理念。因此“分层策略”是通向小学语文个性化阅读教学一条必不可少的绿色通道。那么怎样才能使“分层策略”真正成为追寻小学语文学科个性化阅读教学的绿色通道呢?主要体现在以下几个方面:1、主体分层——尊重差异,表现个性;2、目标分层——激活思维,展现个性; 3、施教分层——着眼差异,培养个性;4、评价分层——增强信心,塑造个性;5、作业分层——唤起热情,张扬个性。这样促使小学语文阅读教学活动真正体现“一人一特色,一生一个性”理想的个性化阅读教学理念,让小学语文阅读教学真正成为学生表现个性、展现个性、培养个性、塑造个性和张扬个性的过程,让学生获得更多的收益,使其个性得以稳固发展,语文阅读素养得以质的飞跃。

《语文新课程标准》指出:“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”那么在课堂教学中如何体现阅读教学的个性化,如何实现阅读教学的个性化呢?特别是当前教学条件不允许也不可能采取“小班化”教育

模式的情况下,教师面对的是不同基础、不同能力和不同个性的五、六十位的学生,应采用什么教学策略使语文阅读教学活动真正体现“一人一特色,一生一个性”理想的个性化阅读教学理念,使语文阅读教学真正成为学生表现个性、展现个性、培养个性、塑造个性和张扬个性的过程,从而让我们广大的小学生获得更多的收益,使其个性得以稳固发展,语文阅读素养得以质的飞跃。

随着新课程研究推广工作的不断深入,许多教育工作者转而在不打破传统的课堂模式下进行小学语文个性化分层阅读教学的研究、尝试,针对五、六十人左右各种不同基础、不同能力和不同个性的学生实施分层教学。分层教学,作为一种崭新的阅读教学策略,着眼于人在发展过程中的个别差异,把个体差异看作是资源来开发,使教学指向于不同学生的最近发展区,从而使学生在原有基础上得到不同程度的发展。它强调了“学生的个体差异是一份宝贵的可供开发的教育资源,教师的教要适应学生的学,学生是有个性差异的,不能以牺牲一部分人的发展来换取另一部分人的发展”。它的核心是面向全体学生,正视学生的个性差异,实行分层推进教学。因此“分层策略”是通向小学语文个性化阅读教学一条必不可少的绿色通道。那怎样才能使“分层策略”真正成为追寻小学语文学科个性化阅读教学的绿色通道呢?

这里,首先我们必须认识、研究小学语文个性化阅读教学的分层策略的理论依据: ——多元智能理论

1、课前预习目标分层,关注个体需求

2、课堂学习目标分层,激发个体兴趣

三、施教分层——着眼差异,培养个性

1、学习内容分层,体现能动性

教师应引导各层次的学生根据自己的兴趣爱好,选择自己喜欢的内容或印象深刻的内容(即学习内容分层)进行研读,以充分发挥学生学习的主观能动性。如一位教师教学《开国大典》一文,在学生理清了课文的叙述顺序之后,让各层次的学生再次品读课文,设想自己就是当时一名参加开国大典的摄影记者,你会抓拍哪些难忘的镜头,为什么?并给自己的照片取名,配一段文字解说。有的学生抓拍的是“毛主席宣告中华人民共和国成立”的镜头,取名为《庄严的宣告》, 因为这标志着中国人民从此站起来了, 人民可以当家作主了;有的抓拍的是“升国旗”的镜头,取名为《五星红旗,我为你骄傲》,因为她凝聚着无数先烈的鲜血,是

新中国的象征;有的抓拍的是“阅兵式”的镜头,取名为《威武之师》,因为从课文描写的场面中感受到人民解放军的威武雄壮,他们捍卫着我们美丽的祖国……每个学生又给自己抓拍的“照片”配上了解说文字。课堂上学生的学习热情高涨,说得生动热烈,读得入情入境,写得有滋有味,整个课堂灵动飞扬。

2、学习方法分层,发挥灵活性

学生在情绪、兴趣、注意力、思维等方面存在着差异,同种方法并不一定适合所有的学生。因此,学生独立学习时,教师应鼓励各层次的学生灵活地采用自己熟悉的符号、擅长的学习方法和适宜的表现方法(即学习方法分层)去开展学习活动从而使学生获得最大限度的发展。如有一位教师教学《詹天佑》一文,引导各层次的学生潜心品读课文,选择自己最喜欢的内容进行研读,并设计一种自己喜欢的、擅长的表达方式进行交流。有的学生选择了“中部凿井和两端同时凿进法”这一段,采用了“画示意图”的方法来交流;有的学生选择了“克服自然困难,勘测线路”这一段,采用了“有感情朗读”的方法来交流;有的学生选择了“詹天佑面对帝国主义嘲笑勇于接受任务”这一段,采用了“资料介绍”法来交流。通过这些富有个性的交流,使学生的个性得到了更好地培养。

四、评价分层——增强信心,塑造个性

《语文课程标准》明确指出:“评价的目的是全面了解学生的学习状况,激励学生的学习热情,促进学生的全面发展。评价也是教师反思和改进教学的有力手段。”分层检测评价也是分层施教过程中的一个重要环节,它是根据学生的认知水平和学习能力的差异,实施分层评价,有助于教师正确把握学生的学习情况,便于开展个性化阅读教学活动,有助于大面积提高课堂教学质量。新课程呼唤充满活力的新课堂,新课堂呼唤“以学生的发展为本”的新评价,以评价促发展,是语文课堂评价的目的,要尊重每一位学生,尊重学生的学习成果,实现课堂评价由重视“知识”到关注“人”的转变,增强学生的学习自信心,有利于学生个性的塑造。

1、学业评价分层, 促进个性持续发展

语文新课程的发展性评价思想是站在学生生命发展的高度上提出的,目的是为了促进每一位学生的发展。其主旨是学生的知识是建构的智能是多元的,学生是发展中的人,是平等的,都有生命的尊严,每个人都应该受到尊重。它不仅关注学生过去与现实的表现,更关注学生未来的可持续发展;不仅关注学习结果,更关

注学习过程;不仅关注优秀学生的发展,更关注学习困难学生的发展。但目前的语文考试只有一种形式, 就是用语文基础知识、阅读、作文组合成的一张张试卷来考学生。统一的试卷、统一的标准、统一的时间、统一的地点, 不但学生处于被动状态, 就连教师的主观意愿也很难介入。因此我们提倡运用动态的分层评价方式评价学生的学业发展,允许不同层次学生异步达标,同时教师创造条件,促使学生向更高目标冲击,对于不能按时达标的学生,帮助他们制定改进、提高的计划。这样才能充分发挥学生的潜能,促进学生个性的持续发展。

学业评价的分层有三种形式:(1)题目分层:教师对试卷中题目按“基础题、提高题、拓展题”明确分类。A 层学生(暂差生)在完成规定题目(基础题)分值为100分, 若能做一些难度较大题目, 可以计入总分;B 层学生(中等生)做规定的题目(基础题、提高题)分值为100分,若能做拓展题也计入总分;C 层学生(优等生)题目全做,分值是100分。(2)试卷分层:我们根据不同层次的学生提供了相应的A 、B 、C 三种试卷,让学生结自己实际情况自由选择。(3)等第分层:全班学生如果都用同一试卷,对A 层(暂差生)45分以上为良好,60分以上为优秀;B 层(中等生)60分以上为良好,80分以上为优秀;C 层(优等生)80分以上为良好,90分以上为优秀。在试卷上不出现分数,只出现优秀、良好与合格。这样既可以使程度较好的学生不会因成绩高而产生自满情绪,也使学困生经过努力能够取得相应成绩,不挫伤他们的学习积极性,同时对于进步较大的学生给予升级。学业评价摈弃“一评定终身”的旧模式, 我们按学生的实际情况分层对待, 采用动态的分层评价方式来评价学生学业发展,促使学生茁壮成长。

2、课堂评价分层, 体验成功的乐趣

在课堂上教师对学生学习的评价十分重要,不仅能起到导航作用,而且能使每一个学生从评价中体会到成功的喜悦,享受到成功的快乐,使每一个学生在课堂上都能得到不同程度的发展。课堂教学提倡因材施教,以求取得最佳效果,评价也是如此,我们要求全体学生都在原有的基础上有所提高,每个人都得到发展。但学生的基础是有差异的,学习语文的进程也会有差别的,这是客观存在的。因此,我们不能用同一根尺子去衡量所有的学生,对不同层次的学生给以不同起点为标准的相应评价,这样能使学生获得成功的喜悦,有利于激发他们的学习积极性,从而保持他们良好的心态和学习的自信心。在教学中对不同层次学生的朗读、提问、自学、讨论、练习等,教师要采用不同的评价方法。老师的评价不仅仅着眼

于某个学生的层面上,还要以发展的观点,充分挖掘学生学习中的“闪光点”,以激励方法给学生以客观、公正、科学的评价,以此来调动学生学习的积极性,激发他们内在学习动机。

我们的课堂分层评价的具体做法是:(1) A层学生(暂差生) ,要采用激励性评价,寻找肯定他们的点滴成绩、进步,使他们看到希望,消除自卑,树立自信,尝试成功的喜悦;(2) B层学生(中等生)要采用激励性评价,即揭示其不足,指明努力方向,促使他们不甘落后,积极向上;(3) C层学生(优等生),则采用竞争性评价,坚持高标准,严要求,促使他们谦虚、严谨、努力拼搏。使老师的评价不仅成为强化或矫正学生所学知识的手段,而且成为激发各层学生搞好学习的催化剂。如:对于同样的一个回答,出自学习有困难学生之口与出自优生之口应采取不同的评价语言,对前者应多肯定。又如提出问题或解决问题,后者提出三个问题才记“优”,前者能提两个问题就记“优”。这样学生从教师的鼓励和同学的赞赏中,看到自己潜在的学习能力,不断地努力尝试进步,体会成功,充分地发现自我,从而更好地发展自我,从而增强他们学好语文的自信心,更好地塑造学生的个性。

五、作业分层——唤起热情,张扬个性

如果说课堂教学给了学生一对驿动的翅膀,那么精心设计的分层作业就是给了他们一片用以翱翔的天空。作为阅读教学的一部分,“作业设计”直接指向教学目标,是学生学习知识、发展思维的一项经常性实践活动,也是师生信息交流的一个窗口。但传统的作业设计往往统得过死,只有统一作业,没有分层作业设计。事实上,对于一部分学生来说,这些作业是高不可攀的,是“吃不了”的;而对于另一部分学生来说是不费吹灰之力的,也即“吃不饱”的。因此,有必要根据学生的认知水平和个性特点设计“作业超市”,让学生自由选择,达到“吃饱吃了”。如何让分层作业能够成为充分展示学生才艺特长、张扬个性的园地呢?新课程、新理念为我们分层作业的设计提供了理论基础、指明了新的方向。我们在设计作业时注重学生的个体差异,改变以往命令性、强制性的作业为具有选择性和自主性的个性化分层作业,目的是要让每个学生在完成分层作业的过程中都有收获。其中“基础题、提高题、拓展题”梯进设计就是一种很好的分层作业设计方法。基础题(适合A 层暂差生):完成作业布置任务的下限目标;提高题(适合B 层中等生):检查学生对知识理解的深度和运用技能的熟练程度;拓展题(C 层优等生):注

重引导学生利用作业发挥自身的学习潜能。这样的分层作业,能唤起学生的学习热情,促使学生在自主学习过程中主动冲关,做到“下有保底上不封顶”,从而使学生的个性得到不断张扬。

例如学完了《惊弓之鸟》这篇课文,我们就根据学生学习需求设计了三个层次的作业让学生自主选择:

基础题:把《惊弓之鸟》这个成语故事讲事家人听并阅读课外书《成语故事》; 提高题:学了课文,你想对文中的人、物(更羸、魏王、大雁)说些什么?请任选一个一个对象,用“╳ ╳,我想对你说……”的形式来说一说、写一写。 拓展题:以《“惊弓之鸟”给我的启示》为题,写一段话。

这样的分层设计作业面向了全体学生,使每个学生各有收获,都能享受到成功的喜悦。即可以保证一部分学生的基本发展,又可以使另一部分学生的个性得到展现,能力得到发展,交流收获时又可以相互影响,取长补短,从而让分层作业真正成为学生展示特长、张扬个性的平台

一、形成性评价的特征

1 .评价主体的多元化

“主体”是针对“客体”而言的,语文教学评价的对象是学习者的语文能力,从这个角度而言,评价主体除了教师外,“还可以包括专职的评价机构、教育决策机构、学校管理人员、学生家长、学生群体和个体以及学校内外的其他有关人员。”不同的评价主体可以从各自不同的角度做出不同的价值判断,共同达成语文教学的真正目的 ——促进学生语文能力的发展。因此,评价主体的多元化可以避免“一家之词”所造成的评价结果片面化、绝对化的弊端,体现评价的客观公正,提高评价的实效性。另一方面可以通过评价达到总结、反思、改进的目的,确立学生在语文学习过程中的评价主体地位 , 为他们的持续发展和终身发展提供可靠的保证。这也是提倡民主意识的时代趋势。如在课堂回答问题时,让后面的学生对前面学生的回答尝试做评价,哪些地方好,哪些地方不好,并与自己的回答进行比较,从中相互取长补短共同进步。也可以小组的方式进行互评。还可以让学生通过比较进行自评。通过这种多元立体、 360度的教学评价,教师可以获得有关学生学习的反馈,不断改进教学。

学生是评价主体的一员,生生之间,组群之间的多向立体互动评价就变成了学生主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程,学生真正地成为了研究者、探索者、发现者。这种立体互动的评价关系不仅能够有效的促进课堂教学,还能帮助学生形成一定的思辩能力和价值取向;这样的评价标准来源于学生,又回归到课堂,充分发挥了学生在评价中的主体作用,符合了学生发展的需要,也有助于评价者在评价过程中有效地对被评价者进行监控和指导,帮助被评价者接纳和认同评价结果,使其获得全面发展。

2 .评价内容的多元化

评价内容的多元化体现为评价的全面性、整体性和综合性。

从语文课程内容来看,全面性的评价应该包括识字、写字、阅读、写作(包括写话、习作)、口语交际和综合性学习。不是单从某一方面、某一角度测量的,而是多维取向,评价涵盖了语言技能的方方面面。

从评价的价值倾向来看,形成性评价要求评价从知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个纬度进行, 不仅限于知识与能力 , 即认知领域目标进行评价 , 还要从过程与方法、情感态度与价值观领域目标的评价。也就是说 , 语文课程的目标评价 , 既要对学生学习的结果进行描述和判断 , 还要对产生这一结果的多种因素和动态过程进行描述和判断。既要看到学生知识的掌握和智力发展的一面 , 也要看到他们在动机、兴趣、情感、态度、意志、人格等非智力因素发展的一面。也就是说对学生学习的评价,既要重视对学生语言知识和语言技能的掌握和综合语言运用能力的评价,又要重视其在学习过程中的行为参与、情感参与和思维参与,重视学生在学习过程中态度和价值观的形成。例如对学生 作文的评价,我们既要关注学生是否表达了真情实感,对学生有创意的表达要给予激励、鼓励;要求对写作材料预备过程加以评价:挖掘了什么材料,是怎样挖掘的。此外,我们要考虑到个体差异发展的全面性。心理学和社会学的研究表明 , 学生发展是存在个体差异的 , 对学生个体来说 , “ 全面发展”并不等于“ 全优发展” , 而是允许并鼓励学生在基本素质全面发展的基础上发展个性特长。美国心理学家加德纳提出的多元智力理论告诉我们每一个学生都有自己的智力强项和独特价值 , 对所有的学生都采用同样的评价内容是不合理的。因此 , 我们在确定评价内容时 , 应充分考虑个体差异发展的全面性 , 关注学生个体智力的强项 , 最大限度地促进学生个体价值的实现。

3 . 评价形式与方法的多样化。

评价主体和内容的多元化决定了评价形式和方法的多样化,也惟有多样化的评价方法才能做出全面、科学而准确的判断,从而避免评价结果的偶然性和片面性。因此强调要运用多种方法,从多个角度、多个侧面充分地了解评价对象的特点。在评价的标准上 , 形成性既有以课程目标为参照的统一标准 , 又有以学生的纵向发展水平为参照的个人标准。二者相互结合、相互补充 , 共同对学生的学习状况进行评价。尽量淡化、量化和客观化评价 , 强化能充分反映学生语文学习本质的定性评价。因为量化和客观化的评价 , 容易使情意性和感悟性很强的语文课程变得简单化和肤浅化 , 这样的评价 , 不仅难以从本质上保证语文评价的科学性 , 而且往往会丢失语文教学中最有意义、最有价值的内容。反之 , 定性评价虽然带有模糊性和不确定性的因素 , 但是 , 这种评价可以从本质上保证语文评价的科学性 , 可以保留语文教学中最有意义、最有价值的内容。这种定性评价对指导当今的语文教学改革将会起到积极的导向作用。

值得指出的是 , 我们强调注重定性评价 , 并不是意味着要放弃量化评价。事实上 , 每一种评价方法都有其自身的特点和优势 , 同时也存在其不足之处 , 关键要看所要评价的内容。

二、形成性评价遵循的十大原则

1. 形成性评价应当是有效的教与学准备的组成部分,即是有效备课的一部分

教师备课应当为师生提供获得和运用达到学习目标的信息的机会。备课也必须是灵活的,使其适应(教学中)最初出现的观念和技能。备课应当包括一些策略以保证学生理解他们所追求的学习目标和用于评价他们学业的标准。学生如何接受反馈、他们如何参与对学习的评价,以及教师如何帮助他们取得更大的进步,都应当在备课中加以考虑。这也是与以往的终结性评价不同的一个方面。

2. 形成性评价应当关注学生如何学习

在策划评价和解释评价结果时,学生和教师的心里必须考虑学习的过程。学生应该不但要意识到学习的结果,还要意识到学习的方式。

3. 形成性评价应当被看作是课堂(教学)实践的重要组成部分

师生在教室里的许多活动即提示学生展示其知识、理解力或技能的任务、问题等,都可被认为是评价。学生的回答或行为被观察和解释,并得到关于如何改

讨论这些标准,提供这些标准如何能够达到的事例,并使学生投入到同伴评价和自我评价当中。

8. 学生应当接受如何改进(学习)的建设性指导建议

学生为了准备下一步的学习活动需要信息和指导。教师应当具体指出学生的长处并对如何发展这些长处提出建议,对于他们的不足及如何纠正要明确并具有建设性,要为学生改进其学业提供机会。

9. 形成性评价发展学生的自我评价能力,开发学生的自我评价能力,以利他们具备反思和自我管理能力

有独立意识的学生具有寻求与获得新技能、新知识和新理解的能力。他们能够进行自我反思,并确立进一步学习的步骤。教师应当激发学生的(学习)欲望,并通过发展他们自我评价的技能使其有能力对自己的学习负责。

10. 评价应当承认所有学生的各方面的成就

形成性评价应该用来增加学生在教育活动的各个方面进行学习的机会。它应该使所有学生各尽所能,使所有学生的学习成就得到认可。

三、形成性评价的方法

形成性评价可以采用多种的方式,成长记录袋评价法、观察法、日常记录、评价表、访谈法、测评法、问卷调查法、表现性评定、传统背景下的真实性评价 .

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